Развитие устной речи на уроках чтения в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

Чрезвычайно важно приучать детей  к точности в употреблении слов, к отсутствию в речи лишних слов, использованию выразительных средств языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний, полученных на уроке чтения.

Приемы работы над словом разнообразны. Некоторые учителя проводят ее таким  образом: они предлагают всему классу подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие предмета; самые развитые учащиеся угадывают это слово, и работа заканчивается. Между тем ученики, речь которых, главным образом, и нуждается в обогащении новыми, более точными словами, продолжают осваиваться в неведении относительно того, какое слово в данном случае является подходящим и почему учитель его считает наиболее удачным.

Формированию умения строить связное  устное высказывание способствует правильно  организованное составление коллективных устных рассказов на любую тему. Часто этот вид работы применяется при обобщении наблюдений или при обобщении прочитанных книг, например, о природе. Хотя рассказ составляется коллективно, перед каждым учеником стоит задача дать свой, отличающийся от других, ответ на вопрос. Учитель обычно предлагает уточнить, дополнить предшествующий ответ, рассказать о том же выразительнее, красивее, полнее,  построить свой ответ более правильно, по-другому. Благодаря этому дети начинают осознано подходить к построению собственного высказывания, понимают, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами. В ходе работы над составлением рассказов необходимо последовательно и систематически формировать у детей умение оценивать собственные высказывания и ответы одноклассников, что способствует развитию осознанного стремления рассказывать об увиденном или прочитанном как можно точнее, полнее, логичнее.

На первых порах высказывания учащегося  оценивает учитель. Он отмечает наиболее точные, полные, удачные предложения, сравнивает ответы двух учащихся и отмечает, какой из них лучше, поясняет почему, предлагает исправить неудачный ответ, распространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и тому подобное. Одноклассники используют наиболее удачные ответы своих товарищей как образец.

К высказываниям детей следует относиться  бережно, выслушивать каждого до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его усилия были не напрасными. Это будет являтся стимулом для появления у детей уверенности в своих силах.

При выборе заданий, направленных на закрепление у учащихся вести  индивидуальный рассказ, важно учитывать  уровень их речевой подготовленности. Так, одному ученику предлагается  составить рассказ по данному  плану о прочитанной книге. Другому по такому же плану можно дать рассказать о прочитанном стихотворении на эту же тему и так далее.

При оценке индивидуальных рассказов  все учащиеся высказывают свои замечания: соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ или почему рассказ было трудно слушать (много раз были паузы, повторы, лишние слова и так далее). Учитель предлагает сравнить два рассказа, объяснить, чей рассказ был лучше и почему. Использование сюжетных картинок на уроке способствует систематизации знаний, развитию наблюдательности, внимательности при чтении, формированию связной речи. Дети высказывают свое мнение, к какому произведению подходит эта картинка, почему.

Активизации мыслительной деятельности детей способствует решение логических задач. Речевая логическая задача – загадка, ответ на которую может быть получен, если дети внимательно читали все заданные произведения.

Решая логические задачи, дети используют разные приемы умственной деятельности (сравнение, сопоставление, построение, умозаключения), которые стимулируют развитие самостоятельности мышления, гибкости ума.

Усложнение задач и заданий  необходимо постоянно усложнять, что  благоприятно скажется и на речевом  развитии детей: от односложных ответов (отгадки, определения) дети перейдут к  подробным, развернутым (описание, рассказ) с использованием различных видов простых и сложных предложений.

Из всего выше сказанного можно  сделать вывод, что методы и приемы развития речи очень разнообразны. Учитель вправе выбирать на свое усмотрение любые, наиболее подходящие ему и его ученикам, методы и приемы, исходя из своих наблюдений за детьми и исследовании всех методов и средств развития речи.

В данном параграфе раскрыты многие методы развития речи, но это составляет только часть всех методов и приемов. К каждому ребенку можно подобрать наиболее подходящий для него метод. В следующем параграфе мы  раскроем методы работы с детьми, обучающиеся в классах КРО.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Развитие речи в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности.

В последние годы в школы приходит все больше детей с задержкой  психического развития. Они обучаются  в специальных коррекционных  классах.

Многие, наверно, не имеют даже представления, что существуют такие классы. Коррекционная  педагогика появилась совсем недавно. Целью коррекционной педагогики является: выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии ребенка, помощь ему в успешном обучении. Предметом – процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с отклонениями. Объектом – дети имеющие «4Д», то есть: «1Д» – дети имеющие не ярко выраженный дефект; «2Д» – перенесший в раннем возрасте дипревацию (лишение); «3Д» – испытавший школьную дезодоптацию; «4Д» – проявляющие девиацию (отклонение в поведении). Коррекционно - развивающее обучение – это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи данным детям. Работа с данными детьми требует очень большого терпения, понимания и специальную подготовку. В данном параграфе мы раскроем только основные аспекты работы с детьми класса КРО.  

Прежде, чем приступить к развивающей  работе, необходимо выяснить, какими знаниями и умениями в пределах данной темы владеет каждый ребенок. Только после  такой предварительной проверки можно выделить вопросы, которые нуждаются в особом внимании при работе со всем классом и с отдельными учениками. Для выявления фактического уровня знаний обычно проводят вопросно-ответную беседу с группой учащихся или с каждым учеником в отдельности.

Необходимым этапом коррекционно-развивающей  работы   является организация практических действий с объектом, о котором дети прочитали. Они выявляют и различают свойства в предмете; форму, цвет, для чего он нужен и так далее. Например, упражнения:

1. Найди предмет, о котором говорится в тексте, указав цвет, форму, величину по наглядному образцу или словесному указанию. Для выбора предлагается разное количество реальных предметов или их изображение (от пяти до двадцати, в зависимости от возраста). Им предлагаются также  задания на выбор предметов по неполной аналогии («покажите такой же предмет, но другого цвета, объясните, почему они похожи»).
2. Дети сами описывают предмет, о котором прочитали в тексте, а учитель показывает этот предмет и объясняет, почему она (он) так думает, что это тот предмет, о котором говорил ученик.
3. Упражнение на обобщение, группировку и классификацию предметов. Учитель показывает множество предметов, а ученики должны объяснить, почему учитель выявил именно это множество (например, зайчик и птичка, их определили в одно множество, так как их хотели съесть, а они своей хитростью спаслись, или лиса и волк, хотели добыть пищу, но как всегда остались «в дураках»).
4. Самостоятельное изображение предмета по описанию из текста в виде аппликации или рисунка. А потом устный анализ этого изображения.
5. Учитель называет несколько средств, качеств или действий, характерных для предмета или явления окружающей     действительности, описанное в тексте, а дети должны угадать. Затем ученики не только называют предмет, но и указывают другие его свойства или рассказывают какие действия он выполнял в тексте. Например, учитель говорит: «Воет, свистит, дует, срывает, поднимает». Дети отвечают: «Ветер». Далее учитель предлагает выбрать подходящее слово для характеристики ветра в определенном рассказе или сказке.

Если дети хорошо читают, они могут  выбрать из данного    текста те слова, которые наиболее точно  выражают состояние природы:

-   дождь – моросит, идет, льет…

-   снег – пошел, повалил,  посыпал…

-   снежинки – падают, порхают,  кружатся, вьются…

6.  Дети придумывают свое окончание  к сказке. Например, сказка «Про  курочку Рябу»: «Дед бил, бил,  не разбил. Баба била, била, не  разбила.… А что вы можете  предложить, чтобы дет и баба  в конце сказки не плакали?».    

7.Дети часто прочитывают в  произведениях  словосочетания, как «золотая осень», «сердитая зима», «злой мороз», «красное лето», но не используют их в речи. Учитель должен систематически включать в урок упражнения на сопоставление слов, употребленных в прямом и переносном смысле, тогда дети научатся понимать и правильно употреблять их при описании природного явления. Например: «золотая осень» – придумайте словосочетание со словом «золотая» (золотое изделие, «золотые руки» и так далее).

8.Можно использовать просто  беседу по тексту. Например, «Снеговик»: « Вышли дети на прогулку. Слепили снеговика.

9. Полюбовались на него. Какой большой, красивый. Вместо носа – сучек. Вместо глаз – угольки, а на голове ведро! Вышли дети на следующий день гулять, не узнали снеговика: не так прямо стоит, меньше ростом стал и нос на боку. А когда уходили с прогулки, еще больше удивились: от снеговика только небольшая кучка осталась, а сверху сучок».     

Вопросы:

1. Что случилось со снеговиком?      

2. Почему снеговик растаял?

3. В какое время года происходило?

4. В какое время суток весеннее  солнышко пригревает сильнее?  И так далее.

Для учителя главной задачей  в классах КРО, а так же и  в простых классах является: учить  детей правильно строить предложения  в устной речи при рассказе, в  рассказе по картинкам и при свободном высказывании. Работа над правильным построением предложения должна планироваться, как особая задача, особенно в классах КРО.

Большая часть картинок букваря  дает возможность для детей строить  предложения. Речевые ошибки учащихся исправляют в ходе беседы. Если учащийся неправильно построил предложение, например: «Мальчик девочке маленькой дал мяч», то учитель предлагает другим ученикам высказать свою мысль. А потом спросить: «Чья мысль была более понятной?»

В процессе работы над предложением учащиеся усваивают термины: «полный ответ», «краткий ответ». Учить «полному ответу» нужно при работе над предложением, но не всегда нужно его требовать. «Полный ответ» нужен в том случае, когда необходимо точное формулирование мысли при описании картинки при пересказе. В живой беседе с детьми возможны и односложные ответы, естественные для биологической речи, имеющей вопросно-ответную форму [22].

Связная речь первоклассника строится с помощью вопросов учителя, который  служит своеобразным планом рассказа: «расскажи, обо…», «что делала девочка?», «как ответил Саша?» и так далее. Постепенно учащиеся приучаются к связному изложению  более крупных законченных частей рассказа с помощью объединенных вопросов: «скажи сначала, куда они пошли,  а потом, кого они увидели».

Для обучения связной речи следует  использовать серии картинок, по содержанию доступных учащимся [7]. У первоклассников систематически нужно развивать умение рассказывать, пересказывать по порядку, не отвлекаясь. Поэтому, работая над содержанием каждой картинки из серии, учитель добивается точного и кратного описания самого главного в каждой картинке. Рассказ повторяется несколько раз с тем, чтобы ученики дополняли и улучшали построение предложения, связность рассказа. При повторном пересказе учитель предлагает рассказать еще лучше, рассказать по порядку.

Если дети умеют уже читать, полезно  проводить с ними работу по восстановлению деформированного текста [4].

Вообще система коррекционной  помощи детям складывалась в России постепенно.

Разносторонняя систематическая помощь лицам с различными видами речевой патологии стали развиваться лишь с двадцатых годов прошлого века. Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом [28].

В 1918 году по инициативе В. Бонч-Бруевича организовывается обязательные для  всех воспитателей, врачей, учителей логопедические курсы. Через год вышло постановление  Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей.

Возможности преодоления недостаточности  в речевой, познавательной и эмоционально-волевой  сферах во всех возрастных группах  лиц с нарушениями в речи зависят  от своевременного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса  коррекционного обучения требует совмещения специальных знаний по исправлению  недостатков речи с выполнением  общих программных требований. Необходимо проводить на уроках фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Учитель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и вне учебной деятельности, учитывать речевые возможности каждого ребенка [12].

В ходе преддипломной практики, наблюдая за одним из учеников, мы решили провести с ним коррекционные занятия  по развитию его речи.

По нашему мнению, главная диагностика  в выявлении речевой недостаточности  учащихся – это наблюдения. Исходя из них, можно сказать, как ребенок  общается, какие слова употребляет  в большей или меньшей степени, каков у него словарный запас и так далее.

Находясь на уроке у данного  ребенка, мы сделали небольшой вывод: