Развитие устной речи на уроках чтения в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

Таким образом, рассмотрев, значение речи в жизни людей, мы пришли к  выводу, что если убрать речь из жизни  человека, то и развитие остановится. Человек не сможет передать какую-либо информацию и принять ее. Отсюда следует, что ребенок с недоразвитой речью будет воспринимать мир по иному, возможно и не понимать его. В дальнейшем ему будет очень сложно общаться с другими людьми, а возможно его общение вообще прекратится. Поэтому приступить к развитию речи ребенка следует как можно раньше. А чтобы развивать речь детей, необходимы специальные методы и приемы, такие как игра, беседа, составление рассказов, использование фразеологизмов и т.д. 

А методы и приемы развития речи детей  мы раскроем в следующем параграфе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Методы и приемы  развития речи младших школьников на уроках чтения.

Если наблюдать за детьми на разных уроках, то можно сделать соответствующий  вывод, что у многих детей (часто  почти у всех в классе) плохо  развита устная речь. Развернутых, полных ответов дети дать почти не могут, только повторяя за учителем. Задавая вопрос ребенку, взрослый убеждается, что большинство детей отвечают однотипно «да», «нет» или одним словом. От чего это происходит?

Рассмотрим пример на детях с  отклонениями в развитии. Например, дети с задержкой психического развития. Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX века отмечал, что ребенок с ЗПР ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать [3]. В этой связи изучение предметов и явлений окружающей действительности, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Наиболее благоприятные условия  для работы по развитию речи учащихся создаются на специальных уроках развития речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся. Особенно четко прослеживаются теснейшие взаимосвязи видов работ над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на определяющее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и так далее) до изучения их как грамматических явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлений окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон (фонематической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечение языковой базы для более четкого и полного освоения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.

Главное условие развития речи младших  школьников – это знакомство с  окружающим миром.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные и вариативные признаки (лимон всегда кислый, яблоко сладкое или кислое); классифицируют предметы (корова – домашнее животное,  лось – дикое…); устанавливают причинно-следственные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с  новым материалом опирается на максимальные усилия в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и так далее.

Большое значение в познании окружающего мира имеет так же слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет ее концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течении всего времени.
2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развития детей, не становится положительным образом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока примерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть  чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь  в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного, в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни, объясни, почему, докажи»).
4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов и наличие интонации заинтересованности.
5. Важно также, чтобы первоначальное впечатление детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано  первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все дети могут сразу переключаться  на другую форму работы (особенно дети с ЗПР), учитель не прерывает ученика, хотя тот отвечает

немногословно или кратким ответом (да, нет), не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержанию. Реплика типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» - снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах  и явлениях окружающей действительности, учитель обязательно предусматривает введение новой информации с тем, чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об этом.

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и  были уточнены на уроке.

Несмотря на огромное значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно ограниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается  многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализации основной цели этих уроков – развитию речи самих школьников. Исследования, проведенные студентами - дефектологами Иркутска и Москвы, показали, что речевой материал урока содержит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказываний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, естественно, не работает на выполнение поставленных целей. [21]

А особенно в устную работу очень  сложно включить детей с ЗПР, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г.Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы [14, 3-4]. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних усилий, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения  речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования  ряда методов, приемов и видов  работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает заинтересовывать детей с ЗПР, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и другое). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (первый класс, программа традиционная) дети не просто составляют предложения с предложенными словами, а, манипулируя реальными игрушками,  высказываются по поводу выполнения действий с данными игрушками. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще с ней можно играть и так далее. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания – это желание объяснить цель игровых действий. [27].

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления  их речевой замкнутости, учитель  принимает во внимание специфическую  направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда  и рисования – предметный результат, то цель уроков развития речи – правильно сформулированная мысль. Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклассное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (первый класс, программа традиционная). После ее изучения в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и отобразить какой-нибудь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель может раздать вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку в соответствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внешнем виде кошки, ее привычках, учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а дети должны отгадать, где его рисунок). У ученика возникают дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще неизвестные никому другому наблюдения, во-вторых, он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некоторых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значение проделанной работы, а речевое побуждение становится более сильным и стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф.Гнездиловым: повышение напряженности, побуждение к высказыванию сообщает ему  небольшую устойчивость. [13, 7-9]

Важное значение для повышения  речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, загадки, викторины, сюжетно - ролевые игры и так далее). Для сюжетно - ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, во втором классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» (1 класс, программа традиционная) и побуждая учеников к небольшим, в два - три предложения, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята» (1 класс, программа традиционная). К доске вызывает двух - трех школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают:  одному приготовить винегрет, другому – суп, третьему – салат из овощей. Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску. После чего говорят, какую надо подготовить посуду, и какие овощи надо отобрать. Ряд активно помогает своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.  [9].

В четвертом классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» (программа традиционная) при их определении и различии можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставлены предметные картинки: зеленый огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтая репа, желтый лимон, желтое яблоко, красная клюква, красная калина, красный помидор. Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зависимости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа характерных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен отвечать «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (цвет, форма, вкус, использование и другое). Учащиеся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети могут спросить: «Это овощ? (нет) Это фрукт? (нет) Это ягода? (да) Она красная? (да)». Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква одинаковой формы: «Она кислая? (нет) Она горькая? (да) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют  признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений,  овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изучаемых видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения  урока, заинтересованностью учителя  в том, о чем он спрашивает, его  умением не подавлять речевой  активности детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами с последующим названием победителя и его награждением.

Расширение сферы употребление школьниками словарных слов, формирование навыков точного их употребления в структуре предложений  происходит параллельно с реализацией всех целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей расширяются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях:

1. обогащение запаса слов за счет введения новых лексических единиц;
2. уточнение значения уже известных слов;
3. активации пассивного словаря детей. [18].