Развитие связной речи у слабослышащих дошкольников

 у слабослышащих  детей.

    Значительная часть детей этой группы не справилась самостоятельно с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования (таблица № 1).

Высчитанное  процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трёх уровней успешности:

3 уровень – 100 – 80 % - высокий,

2 уровень – 79 –  55 % - средний,

1 уровень – 54% и  ниже – низкий.

  Таблица № 1. Данные  исследования в средних показателях 

от сентября 2007 года

№	задание	Норма	Слабослышащие дошкольники	Уровень  успешности
1	Составление  предложений по картинке. Макс. 5 баллов	40 б.	22, 5 балла 55 %	средний
2	Составление предложений  по трём картинкам. Макс. 2 балла	16	11 б. 62%	средний
3	Пересказ сказки «Репка». Макс. 4 балла	32	12 б. 37 %	низкий
4	Составление рассказа по серии сюжетных картин. Макс. 6 б.	48	15 б. 31,5 %	низкий
5	Завершение рассказа по началу. Макс. 3 3 3 балла	24	5 б. 20 %	низкий
	Итого  в баллах  и   в %	160 б 100%	65,5 б 41%	низкий

 

  Итак, у слабослышащих  дошкольников  в разных ситуациях  общения, речевого поведения возникают определённые трудности, связанные с мотивацией к общению, внутренним программированием речевого высказывания и реализацией процесса общения.

2.2. Основные  методы и приёмы развития связной  речи у слабослышащих дошкольников

    На основании данных проведенного исследования мы составили план работы  со слабослышащими  детьми , предусматривающий тематическую последовательность. Наши  наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт.

     В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана

высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Вы-

годский.

       Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

    Обозначился следующий порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.

    Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на

первом этапе обучения.

   Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение

предметов и объектов мы перенесли на 2-й этап обучения по следующим при-

чинам:

экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

    Учитывая сказанное, мы разрабатывали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

     Исходя из того, что монологическая речь формируется в недрах диалогической, мы направили свои усилия на развитие у детей умения пользоваться развёрнутой диалогической речью, для которой  характерны вопрос и ответ. Конкретной целью мы поставили формирование умения детей поддерживать диалог, задавая вопросы по теме беседы. В экспериментальной группе мы решили апробировать серию игр, которые были условно названы «тренингом умения задавать вопросы». Работа строилась в три этапа, каждый из которых был направлен на решение определённой задачи.

    1-й этап. Цель: знакомство с вопросом как составляющей частью диалога,

формой приобретения информации.  Игры первого этапа.

 

                            Игра «Всё ли мы увидели?»

   Цель: развивать  умение детей задавать вопросы в произвольной форме.

  Материал. Картинка  с изображением различных предметов,  фишки (пуговицы, мелкие предметы и т.п.).

  Ход проведения. Логопед  сообщает: «Сегодня мы посоревнуемся, кто больше увидит на картинке и кто больше задаст вопросов. Что такое вопрос? Мы задаём вопрос,  когда что-то хотим узнать. Например, Саша, что ты делал сегодня утром? Я спросила, чтобы узнать, чем ты занимался  утром. Задавать вопросы мы будем по  картинке. Подумайте, какие вопросы можно задать, чтобы не упустить ничего из того, что изображено на картинке.

   Даётся время  на обдумывание (1-2 минуты). Далее  дети задают вопросы. 

Взрослый меняет формулировку вопроса, если дети дают стереотипные

 вопросы.  Подводится  итог: кто получил больше фишек,  тот и выиграл.

              Игра «Что в чудесном мешочке?» 

  Цель: развивать умение  задавать вопросы в произвольной  форме.

  Материал. Мешочек,  какой-либо предмет простой формы,  знакомый ребёнку 

(например, кусок мыла), мяч, фишки.

  Ход проведения. 

  «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать,  надо задавать вопросы. А я буду  на них отвечать. Вопросы задавать по очереди: кому попадёт мяч в руки. Каждый, кто задаст вопрос, берёт фишку. В конце посмотрим,  кто больше наберёт фишек».

   Если дети угадают,  спросить, почему они так думают.

                  Игра «Вопрос - ответ»

  Материал. Две разные  игрушки, незнакомые детям, фишки.

  Ход проведения. Дети  делятся на две команды. Каждой  дают игрушку,  по 10-15 фишек.

  «Каждая команда должна внимательно рассмотреть игрушку, подметить все её детали. Потом команды обменяются игрушками: одна будет спрашивать об игрушке всё, что захочет, другая - отвечать. Если команда не сможет ответить, я забираю фишку. Выиграет та команда, у которой останется больше фишек.

  Время для рассматривания - 3-4 минуты.

 Когда вопросы иссякнут, команды меняются ролями. Поощрять  детей за инте-

ресные вопросы.

   В организации устного общения со слабослышащими дошкольниками имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен  оказывать  постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям.

   В общении со слабослышащим  ребенком учитывали некоторые специальные моменты. Малыш должен всегда хорошо видеть лицо взрослого, нужно привлекать его внимание к движениям губ. Если у ребенка есть слуховые аппараты, необходимо общаться с ним на расстоянии до 1 м — так ребенок будет воспринимать речь на слухозрительной основе.

Мы воспользовались рекомендациями, содержащимися в специальной литературе (Б. Д. Корсунская, 1970; Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991; Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1995, и др).

Обучение  произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5—10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводилась работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации. Детей учились использовать в речи некоторые нормы орфоэпии.

    Обучение  чтению. В работе с дошкольниками в семье оно имеет большое значение. При обучении чтению используется методика послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрезной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, 1991). Для формирования чтения первоначально в процессе разных видов деятельности, в быту, в играх широко используются таблички с написанными печатным шрифтом словами и фразами, которые вначале ребенок воспринимает целостно, а постепенно, по мере овладения чтением, начинает прочитывать по слогам. Принципиально важно уточнять правильность понимания прочитанных слов и фраз. С этой целью после чтения слова ребенок указывает на предмет, выполняет действие, отражает свое понимание в рисовании, лепке и других видах деятельности. Для формирования навыков осознанного чтения рекомендуется изготовление и чтение книжек-самоделок, отражающих события из жизни ребенка. Рисунки в книжке делают сначала взрослые при участии ребенка, а затем сами дети. Изготовление книжек-самоделок и их неоднократное чтение поддерживает у ребенка интерес к чтению. Постоянное чтение подписей к картинкам, материала различных занятий, книжек-самоделок должно подвести к формированию навыка чтения адаптированных и неадаптированных текстов, пониманию их содержания и пересказыванию.

В качестве одного из важных средств развития внимания, воображения, словесной памяти рассматривается рассказывание, в процессе которого взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки, фигурки действующих лиц, картинки. Детей учили следить за эмоциональным рассказом взрослого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в занимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые истории. В процессе рассказывания у старших дошкольников может развиваться творческое отношение: придумывание продолжения рассказов, а потом и самостоятельное сочинение небольших историй и сказок.

Для закрепления структуры слова, уточнения звукобуквенного состава используется письмо печатными буквами, сначала в виде списывания слов с табличек и запоминания их, а затем и письмо слов и фраз по памяти. Для формирования интереса к письму используются разнообразные методические приемы: подписывание рисунков, письмо-поручение, письмо-просьба, слухозрительные и слуховые диктанты. Старшие дошкольники должны уметь написать отчет о выполненных ими действиях, о выполняемых действиях других людей, дать описание сюжетной картинки, написать несколько связных предложений о выходных днях. Все написанное ребенком обязательно должно уточняться в плане понимания значения написанных слов и фраз.

    Обучение включало взаимосвязь речевых задач (развитие слухового восприятия, произношения, словарную работу, формирование грамматического строя речи) со специальной методикой по развитию связной речи. Задачи первого, подготовительного этапа. 1. Учить детей при описании предмета (в ходе игр «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь», «Угадай игрушку», «Выполни команду», «У кого?», «Что за предмет?», «Что за овощ?», «Что у кого?», «Скажи, какой») видеть и называть его характерные признаки, качества, действия. Заметим, весьма эффективны и по сей день игры-соревнования, предложенные еще Е. И. Тихеевой. Одна из них — «Кто больше увидит и скажет про медвежонка (про куклу)?» За каждый правильный ответ — цветная ленточка, а в итоге — приз. Желание отличиться побуждает ребенка к поиску необходимого слова или фразы. Сначала мы подбирали яркие игрушки, значительно отличающиеся по своим признакам, затем использовали предметы (овощи, фрукты, одежду), описывая которые следовало не только называть видимые признаки, но и показывать свои знания об их свойствах и качествах, умение согласовывать прилагательное с существительным. 2. Формировать представление о последовательности действий персонажей путем раскладывания соответствующих картинок с помощью упражнений, активизирующих глагольную лексику («Кто что умеет делать?», «Где что можно делать?»), игр («Скажи, что сначала, что потом», «Добавь слово»). Продолжительность подготовительного этапа определялась умениями детей быстро и разнообразно характеризовать объекты по основным признакам и действиям. 

   Задачи второго этапа: сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, конец, т. е. строится по определенной схеме; научить связывать между собой два предложения, используя разнообразные средства связи. На первых трех занятиях педагог обращал внимание детей на схему построения: сначала называется предмет, затем его части, признаки и, наконец, назначение предмета или его оценка; учил умению коллективно описывать предмет. И в первом, и во втором случае занятия проводились в игровой форме, когда следовало назвать какой-либо фрукт, дать его признаки или по голосу узнать, кто позвал тебя, и назвать отличительную деталь его внешнего вида или описать игрушку (игры «Объясни Буратино», «Встань в круг»).