Развитие связной речи у слабослышащих дошкольников

   Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в дошкольном возрасте является слухопротезирование. Следует объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать звуки окружающего мира очень необходима для познания свойств предметов и явлений; для регуляции поведения ребенка. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухозрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприятия, контроля за своей речью.

 Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны

     При резко  выраженном и рано наступившем снижении слуха у дошкольников развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них, приходя в школу, владеют лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

    В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

    Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий [10, с. 163-164] С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

   Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно это слово.

   Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими. Так, Р.М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:

1. Употребление характерного  признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран].

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета  («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).

4.Называние предмета, сходного по назначению («замок»  или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка»  вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза  для обозначения предмета («дверь  закрывают» вместо крючок).

   Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

   Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов [18, с. 10-11]. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки  («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»).

3. Лишние приставки  («А теперь вступай  (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).

   Несомненно, что все эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов.

   Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме.

    Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

    У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко»). Ещё больше разного рада аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими дошкольниками сложных предложений, структура которых трудно усваивается даже учащимися старших классов.

  Таким образом,  отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

 

 

 

 

 

Глава 2. Коррекционно-логопедический этап развития связной речи в структуре преодоления общего речевого недоразвития у слабослышащих дошкольников  

2.1.   Изучение  состояния связной речи слабослышащих   дошкольников

 Исследование проходило  на базе Ивановского специального  коррекционного детского дома № 1 (для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и речи). В нём участвовали слабослышащие дети подготовительной к школе группы в количестве 8 человек (3 мальчика и 5 девочек) с нормальным интеллектом.

    Исследование   было  направлено на   выявление   возможностей   

    детей   в         использовании    различных видов связных высказываний

  – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного

творчества. 

           Задание № 1. Составление предложений по картинке

          Цель задания № 1.     Задание предназначалось для выявления у детей

умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е.

 состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи. 

             Задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос:

«Скажите, что здесь  нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков).

  Оценка. Ребёнок получал максимально 5 баллов за 5 составленных предложений (за каждое предложение по картинке начислялся 1 балл, если задание выполнено самостоятельно и правильно, 0,5 балла - с помощью, с ошибками).

      Полученные результаты показали, что многие дети (5 человек)

испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 4 испытуемых из 8 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

   Ещё большие затруднения вызывало у слабослышащих детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания.

Задание № 2. Составление предложения по трем картинкам (с изображением

девочки, корзинки и леса).

      Цель:    Задание было направлено на выявление способности  детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Оценка. Начислялось 2 балла за самостоятельное  составление предложения

 с использованием  всех трёх картинок, 1 балл - при оказании помощи взрослым или не использование 1 картинки.

  Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только трое испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку). У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения.

      Задание № 3. Пересказ русской народной сказки «Репка».

  Цель. Третье задание имело целью выявить возможности слабослышащих

детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого

по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

  Ребёнку рассказывалась  сказка, предлагались вопросы по её содержанию, повторно рассказывалась сказка с установкой на последующий пересказ.

Оценка. Максимальное количество баллов - 4 - насчитывалось за самостоятельность - 1 балл, полноту, близость к тексту - 1 балл,  последовательность - 1 балл, грамматическую правильность речи - 1 балл.

  Два ребёнка из 8 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ

 с той или иной помощью взрослого.

Было установлено, что  затруднения у детей чаще всего  возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

   Выполнение задания  № 4 – составление рассказа по серии сюжетных кар-

тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.)

 Дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у слабослышащих детей.

Цель: выявить особенности понимания логики изображённого на картинках и

построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок.

  Методика выполнения.

   Детям предлагается  серия из 3-х сюжетных картинок, разложенных произвольно, не в заданном порядке. Взрослый обращается к ребёнку: «Внимательно посмотри на эти картинки, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай ему название».

    Оценка. При анализе рассказов экспериментатор ориентируется на показатели связной речи: понимание темы - 1 балл, развитие сюжетной линии, структурную организацию текста - 2 балла, разнообразие средств связи - 1 балл, плавность, выразительность 2 балла. Максимально 6 баллов.

 Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 4-х картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв  в повествовании, затруднение в  самостоятельном продолжении рассказа).

   У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 1 ребёнка рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Оксаны М. 6 лет.

   Результаты выполнения этого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации.

  Задание № 5– завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной

творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложен-

ной речевой и наглядный материал; выяснить особенности понимания и осознания детьми значения середины рассказа (главной его части, где развёртывается основная мысль) и завершённости текста (концовки).

  Методика выполнения.

    Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение.    После чтения задавались вопросы: « О чём можно рассказать в середине рассказа? Как можно закончить рассказ? О ком (чём) этот рассказ?»

Оценка. Ребёнок сразу замечает отсутствие структурных частей текста и находит логическое продолжение и завершение рассказа - 3 балла, 2 балла - справляется с помощью, 1 балл - испытывает серьёзные затруднения. О б. – не выполнил.

  Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности