Развитие произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

     От  своевременного появления функции  общения зависит, как скоро ребенок  овладеет высшими уровнями сознания, произвольным поведением. Овладение  речью как средством общения  проходит три основных этапа.

     На  довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в дальнейшем. Избирательное внимание к речи окружающих начинает формироваться в 3 - 4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые активные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, далее разными становятся интонации, усложняются звуки, появляется гуление, постепенно малыш начинает повторять слоги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формируется коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмоциональное отношение к нему. Ситуативно-личностная форма общения важна для дальнейшего развития ребенка.

     На  втором этапе развития ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает овладевать разными способами общения  с окружающими. Речь - необходимая  основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, отражает социальную среду, в которой растет ребенок.

     Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повторяет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он постепенно начинает запоминать, в каких ситуациях  употребляются те или иные слова  и по аналогии начинает ими пользоваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет  слова, но и является творческим участником овладения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное состояние  и служат для передачи позитивного  и негативного характера сообщения.

     Третий  этап - это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции  речи выступает обобщающая (речь как  средство мышления). Коммуникативная  и обобщающая функции речи формируются  в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и начинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.

     Так же можно выделить познавательную функцию речи. Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении.

     Речь  возникает и первоначально развивается  в онтогенезе как средство общения  со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, в активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

     Источником  речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок  воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

     Основываясь на этих представлениях Выготского, Л. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врождённые потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым - знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, 1959. с. 59). Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуации и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2-3 лет тормозить своё непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Contance& Bridger, 1977;Lytton, 1976).

     Как известно, мышление в раннем возрасте имеет наглядно-действенный или  сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе, как и в филогенезе, можно несомненно констатировать «доречевую фазу» в развитии интеллекта и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи. «Но самое важное ... в развитии мышления и речи заключается в следующем: в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают, и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека (Выготский, т.2, с. i 03). По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только мышление ребёнка становится речевым, но и всё его поведение начинает опосредоваться речью — сначала взрослого, а затем и своей собственной Можно предположить, что именно «встреча» наглядно- действенного мышления и речи определяет становление произвольного поведения в раннем возрасте.

     К концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством  общения, но и средством саморегуляции, в связи с чем, предметные действия, независимо от материала начинают опосредоваться речью.

     Согласно  Л.С. Выготскому, центральная роль в  становлении произвольности и осознанности поведения ребёнка принадлежит  речевому общению со взрослым. Основная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать своё поведение. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого. Со временем развивается контекстная речь (т.е. когда ребёнок сознательно принимает задачи, правила, требования). Она развивается из становления коммуникативной и регулирующей функции речи. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребёнка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней.

     Слово не сразу становится регулятором  поведения ребёнка. Процесс становления  регулирующей роли речи был изучен в исследованиях, выполненных под  руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца. В этих исследованиях изучалась второсигнальная регуляция простых двигательных актов.

     Исследования, проведённые под руководством Лурии показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того чтобы ребёнок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условие.

     Таким образом, речь становится регулятором  действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

     Как показал Выготский, речевая саморегуляция проходят в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идёт вслед за действием» и лишь фиксирует его результаты. На следующей ступени речь сопровождает действие и идёт параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Конкретизируя эти идеи Выготского, Р. Б. Левина (1968) показала, что речь ребёнка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребёнка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действия ребёнка в предмет его сознания и потому делает возможным управление ими.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  речь помогает ребёнку планировать  в сознании порядок действий, которые  помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с  помощью речи можно предвидеть результаты своих действий. 

     2.2 Особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи 

     Формирование  регулирующей функции речи определяет возникновение у ребёнка способности  подчинять свои действия речевой  инструкции взрослого и планировать  их. Регулирующая функция речи является важным фактором развития произвольного  поведения. Словесная регуляция  деятельности и поведения может  осуществляться взрослым по отношению  к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

     Широко  распространенным в обучении видом  словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы  его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в  сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о  том, чтобы инструкция не содержала  незнакомых для ребенка слов и  выражений. Если же все-таки такие слова  употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную  инструкцию следует вводить в  обучение постепенно, применяя для  облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется  применение инструкции, которую условно  можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку  в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной  форме. В такую инструкцию может  также включаться и жест, в связи  с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.). Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. Этот вид регуляции имеет огромное значение для всей последующей жизни ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности. Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду. При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

     Ребёнок слышит звучащую речь с первых дней жизни. Но эта речь является для младенца лишь признаком присутствия взрослого, общим фоном их взаимодействия либо условно-рефлекторным сигналом. На определённом этапе развития (около двух лет) слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания ребенка. Верным признаком это.» о является эмоциональное отношение к слову и активная речь самого ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует встречу линий развития мышления и речи, которая делает возможным речевое опосредование поведения. Слово обладает для детей раннего возраста не только объективным значением, но и субъективной значимостью, что делает его средством фиксации собственных действий и средством овладения своим поведением. В тех случаях, когда слово ещё не выделено в сознании ребёнка, оно остаётся условно-рефлекторным сигналом и не может опосредствовать поведение.

     В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

     Педагоги  и воспитатели во всех случаях  должны стремиться к тому, чтобы  общение, в основном, происходило  с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые  возможности каждого ребенка  и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного  жеста («Дай мне вот это» — говорит  ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится  и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство  взрослого не нарушит общение  детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет; назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

     Ребёнок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им; он изначально находится  и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое  общение ребёнка с другими  людьми. Слово, будучи, прежде всего орудием общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.