Развитие произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

     4.У  большинства детей на этой  стадии еще сохраняются недостатки  произношения звуков и нарушения  структуры слова, что создает  большие трудности в овладении  звуковым анализом и синтезом.

     5.Понимание  обиходной речи в основном  хорошее, но иногда обнаруживается  незнание отдельных слов и  выражений, смешение смысловых  значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

     Совокупность  пробелов в развитии фонетики, лексики  и грамматике в речи детей служит серьезным препятствием для овладения  ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо  проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в  овладении письмом, чтением и  учебным материалом.

     Анализ  данных логопедической практики, педагогического  опыта изучения детей с ОНР  установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это  содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. В результате длительного комплексного психолого – педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «У которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

     Он  характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов  языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

     Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается  в следующем. В беседе, при составлении  рассказа по заданной теме, картине, серии  сюжетных картинок выявляются нарушения  логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  нарушения речи характеризуются  единообразием речевого дефекта, которое  отражается в педагогической классификации (Р.Е.Левина), и полиморфностью, которая в свою очередь отражается в клинической классификации (Р.Е.Левина). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

     На  протяжении дошкольного возраста у  детей с нарушенной речью должны быть сформированы механизмы произвольного  поведения. Задачи формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до конца, понимать инструкции взрослого и следовать  им занимают важное место во всей системе  коррекционно-педагогической работы. Особенно важное значение для формирования произвольного поведения приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять рисунки или лепные поделки в соответствии с требованиями педагога. С первых лет обучения в специальном детском саду важно учить детей понимать задание и ориентироваться в нем. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или неточной ориентировке в условиях задания, что влечет его неправильное выполнение. Условия практической деятельности предполагают формирование умения выполнять задание до конца, действуя самостоятельно, соблюдая требования педагога. При выполнении заданий педагоги поддерживают детей, следят, чтобы ребенок не прекращал или не прерывал деятельность, доводил рисунок или лепку до конца. Важное значение приобретает овладение нормами поведения и общения с другими детьми в процессе детской деятельности.

     У детей с нарушениями речи произвольное поведение развивается по тем  же критериям что и в норме, но имеет некоторые отличия:

• Трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения сложных заданий;
• Неумение определить конкретных целей при выполнении задания;
• Трудности в поиске средств для достижения своих целей;
• Трудности на уровне удержания двигательной программы, особенно в тех случаях, когда помимо удержания двигательной программы ребенок должен выполнить еще какую-либо деятельность, например, повторение числового ряда (то есть при необходимости распределения внимания);
• Низкий уровень собственной регуляции на более высоком уровне произвольности;
• Трудности в построении последовательной цепочки выполнения своих действий;
• Трудности в определении способа выполнения своих действий.

     Специфичным для детей с OHP-III в плане формирования произвольного поведения является начало логопедической коррекционной работы именно в конце пятого, начале шестого года жизни, то есть в возрасте, когда дети этой категории попадают в логопедические сады или специализированные логопедические группы дошкольного учреждения. Это и оказывает, по-видимому, достаточное влияние на динамику формирования всех уровней произвольной регуляции. Поэтому такую динамику формирования регуляторного компонента деятельности ребенка с общим недоразвитием речи III уровня можно считать следствием и работы логопеда, которая в целом направлена на формирование как произвольных движений (работа с мелкой моторикой, оральным праксисом, занятия логоритмикой), так и на выполнение специфических инструкций и программ речемыслительной деятельности, что входит в непосредственную задачу работы специалиста. Это является одним из факторов, влияющих на выявленную динамику развития регуляторного компонента деятельности у этой категории детей.

     В наиболее сложных случаях трудности  в поведении, являющиеся одним из факторов трудностей обучения в школе, остаются у этих детей на протяжении всего школьного обучения и способствуют в дальнейшем дисгармоническому  развитию личности ребенка, приводя, зачастую, к различным формам девиантного и асоциального поведения.

     Таким образом, можно говорить о том, что  сформированность уровневой системы произвольного поведения является одном из показательных характеристик развития ребенка, имеющей как общие, так и специфические закономерности. Это является важным диагностическим показателем отклоняющегося психического развития различных категорий детей. Оценка подобной характеристики развития позволяет выделить как общие, так и специфические закономерности формирования произвольного поведения, провести адекватное диагностическое обследование регуляторных компонентов деятельности ребенка, простроить эффективную систему коррекционно-развивающей работы. 

     1.4 Показатели развития произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи 

     Исходя  из анализа литературы, мы выделили следующие показатели произвольного  поведения дошкольников:

     1.Поведение  ребёнка на обязательных занятиях. Известно, что непроизвольность  и импульсивность поведения дошкольников  особенно ярко проявляется именно  на занятиях в детском саду  и является серьёзным препятствием  к их проведению.

     2. Способность сдерживать непосредственные  импульсивные движения.

     3.Способность  управлять своими познавательными  процессами (восприятием и вниманием)  в условиях выполнения задания.

     4. Способность опосредовать свои  действия наглядным образцом.

     5.Осознание  правил и собственных действий, опосредованных этими правилами,  повышает произвольность поведения  дошкольников.

     6.Введение  дополнительной мотивации и осмысление  своих действий в новом контексте  стимулирует их осознание и  повышает произвольность.

     7.Формальное  выполнение ограничительных правил, без их осознания и понимания  смысла своих действий, нельзя  считать произвольным поведением.

     8. Произвольного поведение детей  формируется в ходе развития  мотивационно-волевой сферы ребёнка,  которое происходит в процессе  ею приобщения к какой-либо  продуктивной деятельности.

     9.Решающая  роль в этом процессе принадлежит  взрослому, который передаёт ребёнку  интерес к деятельности, способствует  осознанию её целей и способов. Передача мотивов и средств  деятельности происходит в едином  процессе приобщения к деятельности. 

      Глава 2. Связь регулирующей функции речи с  произвольным поведением 

     2.1 Взаимосвязь речевого  развития и развития  произвольного поведения  у дошкольников 

     Наиболее  универсальной системой знаковых средств  является речь. Поэтому центральной  линией развития произвольного поведения  у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом ... » (т. 4, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» (т. 6, с. 24-25).

     Таким образом, речь становится регулятором  действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.

     Однако  Выготский сосредоточил своё внимание главным образом на механизме  речевого опосредования, оставив вне рассмотрения проблему освоения правил и образцов поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии, в основном, в контексте влияния игры на формирование произвольного повеления.

     Л. С. Выготский говорил что, главным  средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью не может рассматриваться как частный  момент в развитии произвольного  поведения; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка  к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, не через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение (т. 6, с. 24).

     Но  овладение речью происходит не сразу  и не даётся ребёнку в готовой  форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное. развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития речи и соответственно её функции — коммуникативную, познавательную и регулятивную.

     Коммуникативная функция. У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры. Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.