Развитие произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

     В целом, поведение дошкольника характеризуется  импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств).

     Дети  старшего дошкольного возраста способны планированию, которое связано с  речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

     Осуществление предварительного планирования связано  с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря  планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.

     Большим препятствием для детей старшего дошкольного возраста является отсроченное  от момента постановки цели ее достижение. Ребенок не способен длительно удерживать мотивационную установку, он отвлекается  от своего побуждения, «забывает» о  нем.

     Физиологической основой развития воли дошкольника  является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных сигналов в регуляции  поведения ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить слово.

     Для того чтобы ребенок совершил волевое  действие, ему надо осознать, что  именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это препятствие.

     Чтобы выявить скрытые ресурсы в  мобилизации волевых усилий, В. К. Котырло проводила следующий эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии эксперимента давалась инструкция: «Постой на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура заключалась в том, чтобы растянуть пять минут на такое время, какое для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.

     Сообщаемое  время являлось внешним средством  мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально воплощало в себе эту  цель. Увеличение времени стояния  на цыпочках в условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует  об оптимальности условий для  мобилизации сил детьми в данном задании.

     Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, осознанный результат волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает  к последующим действиям детей 2—7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают» к себе действия ребенка; младший дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение принятому намерению.

     У младших дошкольников успех или  неудача при выполнении предшествующего  задания не оказывают заметного  влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

     Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или  невыполнение заданий.

     Таким образом, можно выделить особенности  развития волевого действия:

     у дошкольников имеется неравномерность  развития различных компонентов  волевого действия (например, в меньшей  степени проявляются планирование и оценка);

     наблюдается сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания способов действия;

     для дошкольников доступны близкие цели.

     Важно, чтобы актуализация их шла сразу  же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели. На протяжении дошкольного детства меняются волевые действия и их место в поведении ребенка. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственны влияний материальной среды: в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через; это определенный смысл и становится поступком»

     Итак:

     1. Различные по сложности и структуре  волевые действия возникают на  основе произвольных движений, которые  формируются по общим законам  образования условных рефлексов.  Условным раздражителем является  ощущение выполняемого человеком  движения, а подкреплением — достигаемый  при этом положительный результат.

     2. Включение словесных сигналов, обозначающих  цели и пути действия, т. е.  целую систему формирующихся  ассоциаций, служит основой превращения  произвольных движений в волевые  действия. Поставленная цель становится  осмысленной, а все действия, направленные  на ее достижение, приобретают  разумную направленность и организованность. Они становятся осознанными.

     3. Развитие воли у ребенка выражается  в том, что:

     а) изменяется и расширяется объем  и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к  их достижению;

     б) он может преодолевать все большие  внешние и внутренние трудности  — формируется сила воли;

     в) ребенку становится доступной все  большая длительность волевого усилия — нарастает выносливость воли;

     г) нарастает возможность произвольно  тормозить свои побуждения, проявлять  самообладание, выдержку;

     д) ребенок приобретает возможность  ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять свои усилия на их достижение;

     е) цели и пути их достижения, ранее  подсказываемые взрослыми, ставит и  определяет сам ребенок (обычно после 4—5 лет);

     ж) мотивы, оказывающие наиболее сильное  побудительное действие, приобретают  все более осознанный и стойкий  общественно обусловленный характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность  ребенка нередко осложняет превращение  общественно значимых мотивов в лично значимые;

     з) весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой  общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.

     4. Воля развивается в процессе  становления личности. Этот процесс  не может происходить обособленно  от складывающихся у ребенка  интересов, от формирующихся отношений  к окружающим людям, взрослым, сверстникам и к самому себе, В развитии воли огромную роль  играет жизненный опыт человека, т. е. практика его поведения  и общения с разными людьми.

     5. Развитие воли немыслимо без  обогащения памяти ребенка, без  развития его воображения и  мышления, без воспитания у него  высших моральных чувств. Именно  в волевых действиях наиболее  полно проявляются все качества  личности.

     Проблема  произвольности в дошкольном возрасте изучалась многими исследователями (А. В, Запорожец, 3. М. Истомина, 3. R. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. С. Славина, К. М. Гуревич, В. К Котырло, Е. О. Смирнова и др). Все авторы указывают на исключительно важное значение развития произвольности. Л. И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности. Согласно А. Н. Леонтьеву (1972), соподчинение мотивов деятельности формирующееся в дошкольном возрасте является психологическим механизмом произвольного поведения и, одновременно, тем «узелком», который связывает Р «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность. Произвольность поведения, как отмечал А. Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

     Психологический анализ сложившейся практики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях затруднено. Зачастую, у детей вместо произвольности формируется скованность и зажатость, безынициативная послушность или противоположная крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность и неуправляемость поведения. Развитие произвольности в существующих детских учреждениях нередко идет по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности задаются из вне, взрослыми, а ребенок может только принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае, признается подчинение ребенка нормам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности в русле самопреодоления и самопринуждения. Януш Корчак с сожалением писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка» (Я. Корчак, 1965, с. 18). Практика общественного воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования подлинной произвольности поведения у дошкольников а современная педагогическая и психологическая литература не дает ясного представления о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Проблема произвольности в дошкольном возрасте, кроме разработки практических методов диагностики и формирования, нуждается и в научном обосновании.

     Л. С. Выготский считал волевое поведение  социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский  отводил речевому общению ребенка  со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, и двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли» (Л. С. Выготский, 1983, с. 144-145).

     Одни  авторы указывают на появление произвольности в младенчестве. Такая точка зрения связана, в основном, с появлением в этом возрасте целенаправленных, произвольных хватательных движений (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, И. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова и др.).

     Е. О. Смирнова считает, что происхождение  первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке  его двигательных рефлексов и  навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного  действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного  движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).

     Решающее  влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца, как  показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод  данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался  и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый — ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.