Развитие навыков общения со сверстниками детей дошкольнго возраста

      Взяв  на себя роль, ребенок начинает принимать  и понимать ролевые права и  обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

      Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

      В игре осуществляются два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения – это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. Как отмечает А. Бурова, совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков [19, с. 21].

      В ролевой игре совершенно нет повода соревноваться и конкурировать – ведь у всех участников общее дело, которое они вместе должны выполнить. Детям уже не так важно утвердить себя в глазах сверстника; гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра, или красивая комната для кукол, или большой дом из кубиков. При этом не имеет значения, кто построил этот дом. Главное – результат, которого мы достигаем вместе. Необходимо, таким образом, переключить интересы ребенка с самоутверждения как основного смысла его жизни к совместной с другими детьми деятельности, где главное – общий результат, а не его личные достижения. Создавая условия для общей игры и объединяя усилия детей для достижения общей цели, Е.О. Смирнова советует таким образом помочь  ребенку избавиться от многих личностных проблем [47, с. 137].

      Педагоги  А.Г. Арушанова, Л.Н. Галигузова рассматривают развитие сюжетно-ролевой игры так показатель коммуникативной компетенции детей. Сюжетно–ролевые игры  являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними.  В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой  ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

      С развитием ребенка меняются и  формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия  у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи – всего того, что требуется для жизни в коллективе. Можно сказать, что воспитание в игре есть школа навыков культурного общения.  
В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.  
В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению. Диалог детей в совместной сюжетно-ролевой игре — не средство, a результат освоения опыта общения в других видах деятельности. По мнению А.Г. Арушановой, диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, a в результате саморазвития [3, с. 56]. 

     Причины, вызывающие ролевую игру к жизни, имеют социальную природу. Игра возникает не потому, что развиваются инстинкты,  а потому, что ребенок развивается как член общества, хотя еще маленький, неравноправный, но все же член общества. Возникая в силу изменения отношений между ребенком и взрослыми, игра одновременно является новой формой этих отношений, новой формой связи ребенка с разнообразными видами деятельности и общественной жизни людей.

     Ролевая игра особенно чувствительна к человеческой деятельности и отношениям между людьми. Нет ничего удивительного в том, что на игры детей оказывают влияние такие произведения детской художественной литературы, в которых даны яркие, эмоционально захватывающие образы людей, их поступки и отношения. Писатель выделяет наиболее характерные общественные функции людей, показывает отношения между ними, их черты личности, поступки и средствами искусства доносит их до детей, вызывая у них стремление действовать вместе с этими людьми, которое реализуется в игре. Художественное произведение лишь во много раз усиливает воздействие, которое оказывает на игры детей действительность при стихийном ознакомлении с ней, действует в том же направлении, что и сама действительность при стихийном ознакомлении с ней, действует в том же направлении, что и сама действительность; сила же воздействия определяется мерой его художественности и доступности для детей.

     Особое стремление к ознакомлению с деятельностью людей есть следствие и вместе с тем показатель социальной природы игры. При всем разнообразии сюжетов игр, которые находятся в прямой зависимости от конкретных социально-исторических, географических и бытовых условий, в которых живут дети, за ними всегда скрывается принципиально одно и то же содержание – человек, его деятельность, его отношения с другими людьми. Конкретный сюжет – это лишь выражение общего для всех ролевых игр социального содержания.

     Изучение природы ролевой игры покалывает, что ее основная жизненная функция заключается в установлении возможно более тесных связей ребенка и общества. В игре ребенок живет не только как член узкого семейного коллектива, но как член общества, устанавливая связи с широкими сферами его жизни. В игре происходит формирование ребенка прежде всего как члена общества. Всякая ролевая ира представляет собой в миниатюре общественную  жизнь  взрослых   людей.   Как  отмечает Э.Б. Эльконин, через эмоционально насыщенную жизнь в игровом коллективе, представляющем собой копию жизни коллектива взрослых, ребенок осваивает отношения, существующие в обществе. Чем деятельнее жизнь ребенка в ире, тем глубже его проникновение в социальную сущность деятельности и отношений взрослых людей [53, с. 19].

     Итак, сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для формирования навыков общения со сверстниками. Лишить ребенка возможности играть – это значит лишить его возможности жить в широкой сфере общественых отношений и нанести ущерб процесу формирования его личности.

     2.2.   Развитие навыков  общения со сверстниками  в учебной деятельности

     Сегодня остается проблемой для многих дошкольных учреждений вербальная коммуникация дошкольников. Опыт свидетельствует, что словарный запас, который приобретают дошкольники на занятиях, не обеспечивает общения в игровой, самостоятельно художественной деятельности детей.

     Поэтому моделирование ситуаций общения на занятиях в дошкольном учреждении имеет целью введение в общение коммуникативно важных слов и конструкций, какие благоприятствуют, в свою очередь, коммуникации детей в процессе их свободного общения.

     Под моделированием учебной ситуации общения И. Луценко понимает создание для нее специальных условий:

     – выбор деятельности или обстоятельств, в которых должна происходить ситуация;

     – отбор наглядных средств — реальных вещей, игрушек, картинок, схем, пиктограмм, атрибутов костюмов и т.п.;

       – определение правил взаимодействия или распределение ролей;

          – определение коммуникативно речевого задания и системы речевых средств для обеспечения его решения (ключевые слова, высказывания) [34, с. 6].

     Моделирование ситуаций общения целесообразно использовать на комбинированных занятиях по речевой и продуктивно-творческим видам деятельности. Целесообразно такое занятие начинать мини-инсценировкой, в которой будут разыгрываться разные ситуации общения, которые случаются в производительной или игровой деятельности детей: налаживание контактов, планирование деятельности, предоставления эмоциональной поддержки друг другу в случае неудачи, выявления сопереживания, сочувствия.

     То есть детей следует учить общаться по-деловому, давать товарищам позитивные оценки, обнаруживать эмоциональную поддержку сверстнику. Объясняя детям условия их деятельности и правила взаимодействия, воспитатель таким образом предлагает малышам речевые образцы, коммуникативно важные для налаживания совместной деятельности, которые будут для них образцами вежливого, доброжелательного общения.

     В ситуациях, включенных в производительную или учебно-речевую деятельность, дети будут учиться взаимодействовать, обмениваться творческими идеями, предложениями, находить общее решение, использовать для этого языковые средства речи. Ситуации могут быть рассчитаны на взаимодействие двух детей, подгруппы детей, с 4 — 6 или 10—12 лиц [34, с. 6].

     Введення воспитателем заданий по речевой коммуникации в процессе организации разных видов детской деятельности способствует формированию у детей умений применять освоенные на занятиях языковые средства, правила речевого этикета в реальных жизненных ситуациях общения и практического взаимодействия. На занятиях должен предусматриваться коммуникативный аспект речевой деятельности. И именно этот аспект коммуникативно-деяльностного подхода еще недостаточно реализуется на практике. В реальных процессах общения со сверстниками дошкольникам, как сообщает И. Луценко, нужна прежде всего коммуникативная компетенция [35, с. 16]. Коммуникативная компетенция значит, что ребенок овладел общением на уровне деятельности, то есть у него развита потребность в общении со сверстниками, сформированы мотивы общения — деловые, познавательные, личностные. О деятельности общения, или коммуникативности, мы говорим тогда, когда ребенок для реализации коммуникативных задач уместно и умело использует речевые и неречевые средства, владеет системой коммуникативно речевых умений: спецификой ориентировочной части общения, установления речевого контакта, обмена информацией (восприятия и передачи), обмена, личностно значимыми сообщениями. Под коммуникативно речевым умением мы понимаем умение управлять речевой деяльностью в процессе решения разнообразных коммуникативних задач.

     Комуникативно-деяльностный подход предусматривает внимание на занятиях к применению языковых средств, особенностей речевой деятельности детей, в разных сферах коммуникации. Это нуждается в изменениях в планировании и организации занятий. Речевое занятие должно имитировать естественный процесс общения. Главная предпосылка желаемых изменений — постановка коммуникативной цели занятия.

     В процессе овладения детьми языком как средством общения можно выделить два этапа: формирование речевых навыков и развитие речевых умений. Как соотнести эти два этапа, проектируя речевое занятие в контексте коммуникативного подхода?

     Традиционно на речевом занятии комплексно реализуются три вида заданий: развитие словаря, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи.

     Задание коммуникативного уровня — на развитие связной речи: диалогической, монологической — рассматриваются рядом с заданиями по развитию словаря, грамматических умений, звуковой культуры речи. Как отмечает И. Луценко, эти задания конкретизированы в методике с целью развития всех видов речевых навыков, улучшения процесса усвоения ребенком языковых средств [35, с. 16]. Следовательно, они обеспечивают реализацию первого этапа овладения языком, формирование речевых навыков: лексических, грамматических, фонетических. Естественно, они должны и развязываться в первую очередь, служить основой для формирования коммуникативно речевых умений, построения диалогических, монологических высказываний.

     Задание второго этапа в современных программах воспитания детей в дошкольных заведениях – это задания развития связной речи (речевых умений), которые должны развязываться не вдруг с развитием речевых навыков, а определять учебную коммуникативную цель речевого занятия.

     С постановкой коммуникативной цели, которой будет подчиняться лексическая, грамматическая, фонетическая работа, решается проблема ориентации учебного процесса на реальный процесс общения. Ведь в таком случае усваивается как средство, а речь — как способ общения.

     Коммуникативный подход предусматривает такую организацию образовательного процесса, при которой цель каждого речевого занятия является общей с главной целью развития речи дошкольников — с формированием умений речевого общения. В частности, детей можно учить вступать в разговор, поддерживать и заканчивать его, приветствовать товарища, поздравлять с днем рождения, праздником, строить диалог в ситуациях социального контакта (в магазине, больнице, транспорте, мастерской), вести диалог в ситуациях межличностонго контакта (случайная встреча с другом, разговор с больным товарищем по телефону), рассказывать о событиях из собственной жизни, впечатлениях, сообщать интересную познавательную информацию, делиться впечатлениями о виденном, услышанном по телевидению, радио, о подарках (игрушку, книжку, предмет одежды), объяснять товарищу, как изготовить самоделку, правила игры и т.п. [35, с. 16].