Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет  объективных критериев для оценки, она не может быть использована в  качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.    

     Вместе  с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие  выявить особенности межличностных  отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные  и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер [46, с. 16].   

     Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным  стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

     Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:  социометрия,  метод наблюдения, метод проблемных ситуаций.

     Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные  отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства  детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Опишем одну из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4—7 лет  (приложение Б).

     Метод наблюдения является незаменимым при  первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет  описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Психолог Е.О. Смирнова обращает внимание, что при наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение; чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения [47, с. 16]. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него; преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной. На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной  схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности (приложение В).

     Регистрация поведения детей с помощью  данного протокола позволит более  точно определить характер отношения  ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0—1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2—3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

     Отсутствие  чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл) говорит о неспособности  видеть и слышать другого, что  является существенной преградой в  развитии межличностных отношений.

     Важной  качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

       Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия [47, с. 17]. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

       Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более целенаправленный метод — эксперимент. Эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

     Избирательность во взаимоотношениях дошкольников еще  не устойчива. Под устойчивостью  избирательного отношения к сверстнику нами понимается сохранение во времени (в первых и вторых выборах) предпочтительного отношения к одному и тому же ребенку.

     Для   исследования   межличностных отношений Е.О. Смирнова и Т.В. Лаврентьева придлагают создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.) [47, с. 18]. Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций (приложение Г).

     Таким образом, диагностика взаимоотношений дошкольников между сверстниками происходит при использовании социометрии, наблюдения, эксперимента и проблемных ситуаций.

             Выводы к первому разделу

     Под общением мы понимаем взаимодействие двух и более людей, состоящее  в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.Общение дошкольников разного возраста со взрослыми и сверстниками имеет очень большое значение для формирования их навыков общения в целом, понимания ими тех законов и правил, норм и регламентов, которые существуют и действуют в мире вокруг них. Но общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

     На  протяжении первых семи лет жизни  ребенка его коммуникативные  контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени названы формами общения. К ним мы относим во временной последовательности ситуативно-личностную (от 2 мес. до 6 мес.), ситуативно-деловую (от 6 мес. до 3 лет), внеситуативно-познавательную (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностную (от 5 до 7 лет) формы общения. Смена форм общения связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах со взрослым.

     Развитие  общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит  ряд этапов. На первом из них (2 – 4 года) сверстник  является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На втором этапе (4 – 6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником ( содержание общения – совместная деятельность). На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности.

     Общение со сверстником отличает ряд специфических  особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных дейсвтий над ответными.   

     Для изучения общения детей в группе широко используются проективные графические  методы, где наиболее информативным  для диагностики отношения ребенка  к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду». Наиболее популярными объективными методами являются социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ  II.

РАЗВИТИЕ  НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

        ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ

                           В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.   Развитие общения  со сверстниками  в сюжетно-ролевой  игре

          Ролевая игра, по мнению Д. Эльконина, – с одной стороны, самостоятельная деятельность ребенка, осуществляемая без непосредственного участия взрослых, а с другой – это деятельность, общая со взрослыми, та же, какую осуществляют взрослые. Деятельность взрослых отражается в содержании игры, в воспроизводимых ребенком дейсвтиях взрослых с предметами и отношениях друг с другом. В ролевой игре реализуется стремление ребенка к общей жизни со взрослыми, поэтому она не может быть не чем иным, как воспроизведением этой жизни [53, с. 18].

     Возраст четырех-пяти лет является периодом расцвета ролевой игры. В это время игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главное содержание общения детей в середине дошкольного возраста заключается теперь в общем деле или деловом сотрудничестве. Сотрудничество следует отличать от соучастия. Младшие дети действовали одновременно и одинаково, рядом, но не вместе. Дошкольникам важно было разделить свои эмоции и повторить движения сверстника. При деловом же общении, когда дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Здесь уже совершенно недопустимо повторение действий или слов другого, потому что у каждого своя роль. Большинство ролевых игр устроены так, что каждая роль предполагает партнера: если я врач, мне нужен больной; если я продавец, то мне необходим покупатель, и т. д. Следовательно, как отметила Т. Дудова, сотрудничество, согласованность действий с партнером – необходимое условие нормальной игры [9, с. 8].

      Сюжетно-ролевая  игра – это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.