Развитие эстетического вкуса при обучении иностранному языку младших школьников

Наконец, эстетическое воспитание должно направляться на раскрытие и  осмысление гражданской основы искусства  и способствовать формированию у  учащихся общественных взглядов и убеждений, а также нравственности [22].

В. И. Смирнов выделяет следующие пути осуществления эстетического воспитания:

эстетическое воспитание и образование в учебной деятельности (учебные занятия по языку, литературе, истории, музыке, изобразительному искусству, мировой и отечественной художественной культуре) и в разнообразных формах и видах внеучебной воспитательной работы;

приобщение к художественно-творческой деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования, культуры и т. п. [18].

Эстетическое воспитание само по себе осуществляется лишь в  тесном единстве со всеми другими видами воспитания. Например, умственное воспитание учащихся, если оно проводится полноценно, не должно отрываться от нравственного и эстетического воспитания, иначе оно просто перестанет быть воспитанием, сведется к натаскиванию, зубрежке.

Эстетическое воспитание не может осуществляться без идейно-политических, интеллектуальных и моральных критериев. Будучи явлением идеологического порядка, оно по сути своей выполняет определенную конкретно историческую, социальную функцию.

Единство эстетического и интеллектуального определяется тем, что эстетическое отношение человека к действительности базируется на познании. Эстетическое воспитание неотделимо от таких интеллектуальных чувств как любопытство, любознательность, интерес. Мало того, и дальнейшее, более углубленное развитие эстетического восприятия не обходится без интеллектуальных элементов.

Движения мысли, разнообразные  идеи и связанные с ними ассоциативные  представления неотделимы от эстетического  чувства, когда оно становится содержательным. Это тем более так, что эстетическое освоение связано с удовольствием от проникновения в глубину содержания предмета, оно является результатом своеобразного творческого познания [6].

Все школьное обучение в  целом имеет своей общей задачей  сформировать гармонически развитую личность. Каждый учебный предмет выполняет при этом свою особую функцию, дает знания в определенной области, развивает те или иные способности, раскрывает перед школьниками какую-то сторону действительности [7].

Таким образом, учебная деятельность - один из путей осуществления эстетического воспитания. Потенциалом эстетического воспитания младших школьников обладают многие учебные дисциплины: изобразительное искусство, музыка, окружающий мир, литературное чтение, истоки, а также трудовое обучение.

Начиная с XVII в. в эстетической литературе появляется эта категория. До этого времени термин - "вкус" не употреблялся в эстетическом значении и означал, как правило, одно из чувственных "вкусовых ощущений". Однако с  ХVII в. этот термин начинает приобретать более широкий смысл, употребляется сначала в иносказательном значении, а потом становится понятием, обозначающим способность донимать красоту и искусство и наслаждаться ими. 
Определяя понятие вкуса, Кант вместе с тем ставит вопрос о его эстетической и познавательной ценности, о его отношении к гению. Вкус представляет собой только способность оценки произведений искусства или красоты природы и человека, но он не относится к продуктивным способностям человека. 
Гегель в своей критике понятия "вкуса" трактует это немного иначе. Здесь утрачивается универсальное значение вкуса, в отличие от Канта. Гегель выделяет категорию вкуса, как описательную категорию, характеризующую только внешнюю структуру художественного произведения искусства в целом. Вкус, будучи абстрактной и односторонней категорией, выступает как нормативный принцип, регулирующий и ограничивающий деятельность субъекта. Наконец, вкус является созерцательной, оценивающей категорией. 
В России с ХVII века проблема вкуса становится предметом пристального внимания философов, художников и теоретиков искусства. В русской эстетической литературе получают отражение концепции, гос-подствовавшие в эстетике Франции, Германии и Англии ХVII - ХVIII в.в. Особое внимание получает трактовка вкуса философа и историка М.Н. Муравьева. Он объявляет вкус своего рода "внутренним ощущением". Муравьев видел во вкусе проявления "врожденной доброжелательности, субъективного, оценочного момента, в системе эстетических знаний". 
Эстетический вкус - одна из задач эстетического воспитания. Проблеме знаний о вкусе, как основной категории, уделялось большое внимание, и она не утратила по сей день своего значения. Эстетическое воспитание обладает собственными категориями, посредством которых оно познаёт действительность и формулирует результаты своего познания. Эти категории имеют чрезвычайно важное значение, в них отражается опыт художественного познания, специфические закономерности эстетического освоения мира человеком. Поэтому проблема изучения и уяснения эстетических категорий является одной из важнейших задач. Без этого изучения невозможно решение задач эстетического воспитания в школе. 
Таким образом, проблема формирования определённого эстетического отношения человека к действительности на основе знаний об эстетическом вкусе как основной категории эстетического воспитания имела место на всех этапах развития науки. Эстетическое воспитание обладает двумя основными функциями, составляющими единство противоположностей: формирование эстетическо-ценностной ориентации личности и развитие ее эстетическо-творческих потенций. Эти функции и определяют место эстетического воспитания в общественной жизни, связь с другими видами воспитательной деятельности эстетического воспитания, сопрягаются с нравственным воспитанием.

В структуру эстетического сознания входят эстетические чувства. Психологи относят их к категории высших чувств и указывают на их связь с интеллектом. Эстетические чувства основаны на опыте разума и сами вызывают размышления. Вот почему эстетические чувства называют мировоззренческими. Эстетические чувства - это своеобразные переживания человека, возникающие при восприятии специфических объективов: красоты природы, предметов труда, произведений искусства. Эти чувства стимулируют социальную активность человека, оказывают регулирующее воздействие на его поведение и на формирование эстетического и нравственного идеалов. Они помогают воспринимать мир и искусство как близкие нам и стимулируют творческую активность. Их особенностью является сложное взаимодействие в них эстетических и этических моментов психической жизни. 
Элементами эстетического сознания являются эстетический вкус и идеал, выступающие регуляторами. Эстетический вкус - это умение понимать и оценивать прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое в жизни и в искусстве. Гегель писал о том, что объективной основой вкуса является прекрасное и что вкус воспитывается. Эстетический вкус социально обусловлен и имеет свое индивидуальное проявление. Он определяется мировоззрением личности, поэтому так важно формирование эстетического вкуса , основанного на научном мировоззрении и на этических принципах. 
Эстетический вкус выступает как способность личности оценить достоинства (или недостатки) эстетически значимых явлений на основе ее представлений о прекрасном и возвышенном, об идеале и объективизировать эти представления в конкретной деятельности, напри мер, при организации предметно-пространственной среды, при проведении досуга, в стиле общения, в эстетической выразительности внешнего облика. Эстетический вкус проявляется в любой творческой деятельности, в поведении людей, в быту. Особенность эстетического вкуса в том, что он проявляется непосредственно, как эмоциональная реакция человека на то, с чем он взаимодействует. По мысли И. Канта, вкус - это "способность судить о красоте". 

1.2 Возрастные  особенности развития познавательной сферы младших школьников

Осуществляя эстетическое воспитание, необходимо знать и учитывать  возрастные особенности развития познавательной сферы младших школьников.

Мышление является наиболее сложным  познавательным психическим процессом, свойственным только человеку. Мышление - очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и  однозначной.

Различают 3 основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Предметно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, - это мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям [11].

Дети мыслят очень конкретно  и склонны понимать все буквально, поэтому в занятиях с младшими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений. Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще  не все для понимания. Надо связать эти знания так, чтобы стал понятен смысл целого.

Младший школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему  в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный  ряд фраз.

Ученику начальных классов нелегко  даются временные и особенно причинные  связи. У младших школьников недостаточно развита логика. Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между  ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между факторами ребенок понимает, если ее легко увидеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает, т.к. у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от причины к действию или если объясняются намерением, целью, притом близкой к тем, которые ставят себе дети [3].

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Однако у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства. Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Так же дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Причина тут одна - отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности.

Многие первоклассники, списывая к себе в тетрадь с доски или из книги буквы и цифры, делают типичные ошибки. Чаще всего они пишут зеркально, т.е. переворачивают знак, пропускают или добавляют элементы, сливают два знака. Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный  вид восприятия - слушание. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, т.к. все действия школьника, его успех, а значит и отметка, в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих одноклассников. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей.

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение  целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Такая мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т. е. является формой сложной умственной деятельности [8].

Процесс развития восприятия сюжетной картины проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти уровни свидетельствуют о различной степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят от: а) структуры картины; б) степени близости ее сюжета опыту ребенка; в) формы поставленного вопроса; г) общей культуры ребенка, умения наблюдать; д) развития его речи.

Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов  к расчлененному, осмысленному и  категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Внимание не является психическим процессом. Это психическое состояние личности, выраженное в сосредоточенности на чем-то. Внимание выражает отношение человека к определенному объекту. Различают три вида внимания в зависимости от того, что является причиной его возникновения.

1. Непроизвольное (первичное)  внимание привлекается ярким, неожиданным, сильным раздражителем.

2. Если школьник интересуется  чем-то (книгами, фильмами и т.  д.), то его внимание привлекают  и удерживают те предметы или  явления, которые удовлетворяют  этот интерес. Это вторичное  непроизвольное внимание. Оно не требует от ученика усилия, привлекается самим предметом, но не его яркостью или необычностью, а содержанием, отвечающим направленности, интересам этого ученика.

3. Произвольное внимание  направляется волевым усилием  человека, осознанием необходимости быть внимательным [8].

Каждому учителю известно, что нельзя строить повседневную работу на волевом произвольном внимании детей, тем более на первых этапах обучения. Оно требует большого нервного напряжения и оказывается очень  трудным для маленьких учеников. Следует ориентироваться на 2-ой вид внимания, который поддерживается интересом, - на послепроизвольное, вторичное внимание.

Оно возникает там, где  дети должны думать над своей работой, искать способы решения, находить сходное  и разное, известное в новом и уже знакомом, разбирать и делать выводы, рассуждать и доказывать. Словом, внимание поддерживается активной мыслительной деятельностью. Если она интересна и продуктивна, она "держит" внимание детей, не требуя от них большого нервного напряжения. Но не все в учебной деятельности интересно, и у детей надо понемногу формировать способность к волевому сосредоточению.

Основными качествами внимания являются его объем, концентрация (сила сосредоточения) и устойчивость (длительность сосредоточения). Объем внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно "схватить" с одинаковой ясностью. У ребенка объем внимания мал. Поэтому, если ему приходится сразу ознакомиться с двумя новыми буквенными или цифровыми знаками, с двумя сходными картинами или близкими по смысловому содержанию стихотворениями, происходит "спутывание" воспринимаемых объектов. В этом случае очень целесообразно ввести прием сравнения [9].

Концентрация внимания характеризует силу сосредоточения человека и определяется той силой нового раздражителя, которая необходима для угашения прежней доминанты и создания новой. У маленьких школьников сила сосредоточения невелика.

Устойчивость внимания. Также невелико у младших школьников время сохранения одной доминанты. Всем учителям известно, как долго, с неослабевающим вниманием дети могут слушать интересный и доступный их пониманию рассказ. Но вместе с тем учителям также хорошо известна быстрая отвлекаемость внимания маленьких школьников, трудности сосредоточения на чем-то неинтересном, но нужном, тем более на длительное время - рассеянность детей. Быть рассеянным - значит не уметь надолго сосредоточиться на чем-то одном. Одна из наиболее часто встречающихся причин рассеянности детей - их легкое и быстро появляющееся утомление. Оно наступает особенно быстро при выполнении трудной, неинтересной и однообразной работы.

Нередко причиной рассеянности детей, особенно очень впечатлительных, хорошо умственно развитых, начитанных и думающих, является отсутствие у  них необходимой гибкости внимания или его переключаемости [9].

В силу сказанного условиями  организации учебной деятельности детей выступают: хороший темп урока  и продуманная его организация; четкость, доступность и краткость  пояснений, инструкций, указаний учителя; максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей; бережное отношение учителя к вниманию детей; разнообразие видов и форм работы; включение в учебную деятельность всех учеников.