Развитие эмоционально-волевой сферы у младших школьников классов коррекции средствами сказотерапии

     Усвоение  новых норм и правил поведения  существенно меняет особенности  эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных  переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой  дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дал учитель, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе. 
          Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.

     Все содержание начального обучения направлено на воспитание коллективизма, сочувствия к угнетенным классам и нациям, интернационализма, чувства долга, честности. Здесь дети впервые получают опыт коллективной ответственности  за порученное дело. Здесь они постоянно  ощущают контроль за своей учебной  работой. У них зарождается чувство  личной ответственности при выполнении отдельных поручений, а затем  всех школьных обязанностей [6, с.123].

     А.Н. Леонтьев считает, что учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во вне учебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение. Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К третьему классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с первого класса, старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее, неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера. Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы. По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К третьему классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу. У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В первом классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости [7, с.172].

     Эстетические  чувства младшего школьника, как  и у дошкольника, развиваются  в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным  материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях  ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное  отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем  эстетическая сторона художественного  произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие  школьники способны дать эмоциональную  оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием  произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом [7, с.189].

     Воля. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно  его потребностям не удовлетворяют  и требуют применения волевых  усилий. Так, ученик, желая заслужить  похвалу учителя, получить хорошую  оценку, выполняет упражнение, направленное на учение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает. Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К третьему классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка. Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к третьему классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств. 

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников имеющих отклонения в развитии 

       Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Эмоциональная депривация нарушает психическое развитие ребенка, искажает его эмоциональную сферу, формирует своеобразные черты эмоционального портрета. Причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии детей являются не только психическая, социальная и эмоциональная депривация, но и наследственная и врожденная патология. Неудовлетворительный уровень общения со взрослыми, несформированность навыков практической и речевой коммуникации, неадекватность эмоциональных реакций затрудняют установление контактов в организации совместной деятельности со сверстниками. Неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности приводят к тому, что умственные действия крайне ситуативные: они определяются либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого. Отклонения в развитии разнообразны по своим видам. Они могут относиться к слуховой, зрительной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере: к отдельным сторонам психической деятельности - восприятию, памяти, вниманию, речи, мышлению. Детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. У них не сформирована готовность к школьному обучению. Умения, навыки и знания, необходимые для усвоения программного материала, у них зачастую отсутствуют. В связи с этим дети, пришедшие в школу, оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться с одного задания на другое по указанию учителя. Учащиеся с диагнозом «задержка психического развития» быстро утомляются, работоспособность их быстро падает, а иногда такие дети просто перестают выполнять начатую работу. Задержка психического развития проявляется у них как в замедленном созревании эмоционально - волевой сферы, так и в отставании в развитии познавательных процессов. Таким образом, интеллектуальные возможности ребенка часто не соответствуют его возрасту [1, с.542].

     В процессе работы с данным контингентом детей было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности, неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной деятельности. Это особенно ярко проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. При выполнении многих заданий такие дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенного ярко при составлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания по распределению по группам множества картинок с изображенными на них предметами. Здесь наиболее частыми ошибками являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными по парным сравнением или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

     У детей с задержкой психического развития значительно отстает в  развитии коммуникативная деятельность: часто преобладает ситуативно-деловой  уровень общения со взрослыми; дети либо отказываются от коллективных игр  со сверстниками, либо после организации  ее педагогом принимают в ней  участие, но только пассивно подражая действиям других детей. Дети используют меньшее количество действий в игре с предметами, с трудом входят в  игровую деятельность. Совершают  большое количество неадекватных манипуляций (беспричинно переставляют и перекладывают  игрушки). Помощь взрослого детям  даже 6-7 лет нужна уже на начальном  этапе игры, при распределении  ролей. Вместе с тем ребенок может  легко согласиться на любую роль, даже если не знает, как ее реализовать. В ситуации «игры в школу» предлагавшаяся детям деятельность стала выполняться лучше и быстрее под влиянием игровой мотивации. Так, например, к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма игровой деятельности - ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по существу, подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития оказываются не в состоянии выполнить взятую на себя роль. Они переходят из одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивные действия. В условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения, так называемых («выходках»). Воспитание ребенка вне семьи часто сопровождается нарушением эмоционального, мотивационного, волевого и интеллектуального развития. Поведение детей с тяжкими нарушениями нередко приводит к неудачам и неадекватным эмоциональным и поведенческим реакциям на эти неудачи. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных заданий на основе игровой мотивации деятельности [1, с.563]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Организация и методика исследования

2.1 Методика исследования эмоционально – волевой сферы

     Тест  «Самооценка силы воли». Тест предназначен для обобщенной характеристики проявления силы воли.

     Инструкция: 15 вопросов теста (Приложение А). Варианты  ответов «Да» - 2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» - 1 балл, «Нет» - 0 баллов.

     Результаты: подсчитывается сумма набранных баллов:

- 0 - 12 баллов - сила воли слабая;

- 13 - 21 баллов - сила воли средняя;

- 22 - 30 баллов - сила воли большая.

       Метод наблюдения для оценки  волевых качеств. Волевые качества оцениваются классными руководители. Оценка волевых качеств производиться по пятибалльной системе: 5 - волевое качество очень сильно развито, 4 - сильно развито, 3 - слабо развито, 2 - очень слабо развито, 1 - волевое качество не присуще данному школьнику.

     Признаки  волевых качеств школьников:

     Признаки  дисциплинированности:

- сознательное выполнение установленного в данной деятельности порядка (соблюдение требований учителей, своевременное выполнение трудовых поручений, выполнение всех правил в спорте и т.д.);

- добровольное выполнение правил, установленных коллективом;

- недопущение проступков (уход без разрешения с занятий, неявка на субботник и т.д.);

- соблюдение хорошего поведения при изменении обстановки.

     Признаки  самостоятельности:

- выполнение школьником посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без напоминаний и подсказок выполнить учебное, трудовое задание и т.п.);

- умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть и т.д.);

- умение отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав;

- умение соблюдать выработанные привычки самостоятельного поведения в новых условиях деятельности.

     Признаки  настойчивости:

     - стремление постоянно доводить начатое дело до конца, умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями;

     - умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности;