Развитие диалогической речи дошкольников

     Причинами этих проблем является педагогическая запущенность, которая становится всё  меньшей и меньшей редкостью. «Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно занятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи крохи на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых, редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные  развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и  получается, что с речью ребенка  к моменту поступления в школу  возникает множество проблем»

     Многие  исследователи подчеркивают первичную  роль диалога в развитии монологической связной речи. Исследованием этого  вопроса занимались Л. Леонтьев, О. Ушакова, Е Струмина, А. Шахнорович и многие другие отечественные учёные. С 3 до 5 лет развивается ситуативно-познавательная форма общения ребёнка со взрослым и сверстниками. В этот период быстро развивается воображение, а фантазия – это самая благодатная почва  для коммуникативного общения. Младший  возраст – сензитивный для  возникновения общения вокруг игрушки, предмета. Именно в этот период начинают формироваться межличностные связи  друг с другом в сюжетно-ролевой  игре.

     Значит, развивать диалог нужно с младшего возраста, а в традиционной методике считается, что диалог более характерен для старшего дошкольного возраста.

       Диалог – это самая естественная, природная форма речи. Это реактивная, ситуативно-непроизвольная речь, которая  часто жестко подавляется в  условиях организованных занятий.  В этой ситуации педагогическая  логика вступает в конфликт  с логикой речевого общения  (А. Арушанова).

     Таким образом, можно сказать, что к  окончанию дошкольного учреждения ребёнок должен полностью овладеть диалогической формой речи, но, как  правило, в силу различных обстоятельств  он может испытывать определённые затруднения.

 

     

     Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей  дошкольного возраста. 

     В современной педагогической литературе можно найти разнообразные точки  зрения на проблему развития речи детей  дошкольного возраста в целом  и диалогической конкретно. Существует огромное множество разнообразных  статей, пособий, руководств, учебников, в которых содержится разная информация, разные взгляды.

     Единым  в каждом из этих источников остаётся только сама необходимость развивать  диалог ребёнка, пусть и разными  методами. Большинство авторов настаивают на том, что занятия по развитию речи в детском саду необходимы, но, в то же время, и подчёркивают важность живого общения, свободной диалогической речи ребёнка со сверстниками.

     «Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную потребность  говорить и воспитывать ребенка  не "хорошо отвечающего", а "хорошо спрашивающего" (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые  нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную  личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность  за свои поступки и т. д.» \песняева\

     Современные педагоги, сталкиваясь с проблемами нынешних дошкольников, выявляют наиболее актуальные аспекты развития диалогической  речи.

     «Диалог осваивают, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером. В  раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый.  Опыт речевого общения с ним малыш переносит  в свои взаимоотношения со сверстниками в различные  коллективные  занятия: игры-драматизации,  в деятельность оперативного типа и многое другое» \1.\

     «Потом  мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они действительно разучились (парадокс!) при развитой речи высказываться  в группе, классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о  чем не спрашивал. Получается, мы развиваем  лишь речь детей (как средство речевой  деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность.

     Поддержка мотивации общения – самое  главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о  фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого детьми вместе с  педагогом решаются определенные задачи» \9.\

     Но, не смотря на работу, которую проводят педагоги по речевому развитию дошкольников, существуют определенные проблемы в  данном разделе работы. Исследования А. Шахнорович, К. Менг показали, что  старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога: нет навыка рассуждения, речь бедная, нет речевого творчества, фантазии. Дети не умеют длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны. Существуют недостатки в развитии связной речи.

     «Следующая  составляющая опыта работы – педагогические условия развития диалогического общения. В концепции программы «Детство»  во всех ключевых позициях отводится  важнейшая роль предметной среде, где  необходимо предусмотреть:

     - субъект-субъектное взаимодействие (доброжелательность, теплые эмоции, уважение личности ребенка –  необходимые условия для эффективной  работы с ребенком);

     - вариативность (разнообразие форм  речевого взаимодействия, материалов, игр, пособий);

     - диалог в речевом развитии, словотворчество  как продукт детской деятельности» \9.\

     Но  необходимость развития диалогической  речи прослеживается не только в работах  современных учёных, но и в фундаментальных  трудах великих педагогов двадцатого века.

     В детском саду Л.К. Шлегер практиковались и свободные разговоры с детьми, что способствовало развитию способности  выражать свои мысли просто и ясно, «язык обогащался рассказами, песнями, стихотворениями и драматизацией».  Ценным было и то, что Шлегер в  детском саду практиковала ручной   труд, который не только удовлетворяет  интерес ребенка к деятельности,   но, прежде всего, развивает мускулатуру  рук, которая связана с мозговыми  центрами.

     «От простой понятной песенки, сказки, образно  и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно  впитывает впечатления добра  и красоты, оставляющие в ней  неизгладимые следы... В семье, где  высоко поднято знамя родного  языка, из повседневной жизни которой  не выброшена родная литература, где  властно царит живое слово, выдвигается  речь ясная, образная и литературная, где горячо поддерживается и поощряется малейшее проявление литературных вкусов и исканий, язык нормального ребенка  не может не развиваться правильно  и всесторонне»

     На  заре своей педагогической деятельности, да и в последующие годы, Тихеева  оставалась приверженцем семейного  воспитания. И в нем она видела основную среду для развития речи детей:  Детский сад, по мнению Е.И.Тихеевой, является помощником семьи в развитии речи детей. «Сущность задачи детского сада заключается в том, чтобы  усвоить и принять все методические приемы, на которые опирается развитие речи детей в семье, по возможности  расширять, разнообразить их и проводить  уже не в узких рамках семьи, а несравненно более широких условиях общественности»

     Не  смотря на то, что каждый из авторов  придерживался своих теорий, каждый из них определял непосредственное общение ребёнка с окружающими  как главный компонент развития диалогической речи детей.

 

     

     Характеристика  диалогической речи детей

     .

     Для характеристики диалогической речи детей мной был использован метод  констатирующего эксперимента и, в  качестве дополнительного, метод включенного  наблюдения.

     Объектами моего наблюдения стали два мальчика: Артём (4 года 11 месяцев) и Влад (5 лет 2 месяца). Объекты наблюдения ранее  знакомы между собой, находятся  в дружеских отношениях, но ходят  в разные детские сады.

     Предметом наблюдения было диалогическое общение  детей друг с другом, с их родителями.

     Целью наблюдения являлось выявление уровня развития диалогической речи мальчиков.

     Задачи, которые стали основой наблюдения и эксперимента: измерить уровень  эгоцентричности речи (по методу Ж.Пиаже), определить уровень овладения речевыми умениями.

     Для проведения эксперимента необходимо было поставить детей в интересные для них ситуации, провоцирующие  общение между ними. Эксперимент  реализовывался в сюжетно-ролевой  игре и беседе. Наблюдение  проводилось  в течение месяца, по 20-30 минут каждое, 2 раза в неделю.

     По  результатам наблюдения и эксперимента был выявлен уровень эгоцентричности  речи детей, согласно теории Ж.Пиаже, по пропорциональному отношению эгоцентричной  речи к спонтанной (за исключением  ответов на прямые вопросы). Уровень  эгоцентричной речи у Артёма составил 45%, а у Влада – 56%. Такая большая  разница между показателями эгоцентричности  обуславливается темпераментом  детей и уровнем развития у  них связной речи.

     С точки зрения обладания речевыми умениями, можно сказать, что Артём  говорит выразительно, в нормальном темпе, с правильным использованием мимики и жестов, может планировать  совместные действия, но не в достаточной мере овладел навыками речевого этикета. Он испытывает затруднения во вступлении в общение и в его завершении, но при этом легко поддерживает общение.

     В то же время, Влад, по-видимому, более  заинтересован в общении, что  отражается и в  количестве, и  в качестве диалогов. Он в большей  мере овладел навыками речевого этикета, умеет вступать в диалог и завершать  его. Однако его речь является менее  интонационно насыщенной и осуществляется в ускоренном темпе. Уровень эгоцентричности  его речи выше, он говорит просто для того, чтобы сказать, многие из его диалогов логичнее было бы назвать  коллективным монологом, так как  он не заинтересован в ответной реакции  собеседника.

     Таким образом, речь испытуемых можно отнести  к уровню «выше среднего» или  оценить на семь баллов по десятибалльной шкале.

     Исходя  из этих данных, можно сказать, что  диалогическая речь даже в среднем  дошкольном возрасте носит ситуативный  характер. Ей свойственны: простота грамматического  строения; нарушение синтаксических норм; употребление своеобразного детского жаргона, складывающегося из сокращенных  или упрощенных слов и грамматических форм.

 

     

     Методические  приемы обучения детей диалогическим  умениям. 

     В детском саду обучение диалогической  речи протекает в двух основных формах: на специально организованных занятиях по развитию связной речи детей и  в ситуациях свободного речевого общения.  По «Государственному Образовательному Стандарту» специальные занятия, на которых происходит обучение детей  диалогической речи, предусмотрены  в количестве 1-2 в месяц, в то время  как свободное речевое общение  дошкольника со сверстниками и взрослыми  происходит повсеместно.

       Общением сопровождается любая  деятельность ребёнка – будь  то игра, учёба или труд. Поэтому,  свободное общение играет большую  роль в развитии диалогических  умений дошкольников.

     Обучение  детей диалогической, речи обычно происходит в форме неподготовленной беседы, разговора, который происходит в  виде обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми. В процессе беседы не только развивается  умение беседовать,  вести диалог, но и обогащается речь детей соответствующими синтаксическими формами и лексикой, отражающей данную область действительности. Так же беседа используется как средство передачи знаний.

     Содержание  бесед определяется «Программой  воспитания», которая принята в  конкретном детском саду.  Существуют общие категории тем, на которые  ведутся беседы в дошкольных учреждениях. Их можно разделить на шесть основных категорий.

     Во-первых, начиная с первой младшей группы, беседы ведутся о самом ребёнке. «Где У Вити носик? Покажи свой носик». — «Вот где у нас носик!»  \12.\

     Во-вторых, можно проводить беседы о том, что близко и известно ребенку, например о его семье. «сначала: «Кого ты любишь? — «Папу!»; «Покажи, как ты любишь папу?» — «Вот как крепко»; несколько позже: «Кто твой папа?» — «Мой папа работает на машине. Я буду, как папа»; еще позже: «Кем ты будешь, когда вырастешь?» — «Я буду работать на экскаваторе, как мой папа. Мой папа хорошо работает, его портрет на Доске почета!» \12.\