Развитие диалогической речи дошкольников

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ  САРСЕНА АМАНЖОЛОВА

Кафедра Теории и Методики Начального Образования 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

По дисциплине: 
Методика развития речи  с практикумом по  выразительному чтению

На тему: 
«Развитие диалогической речи дошкольников» 
 
 
 

Подготовила: Касенкова А.

ДОВ 1 Б 5В 010100

Проверила: Веригина Н.А. 
 
 
 

Усть-Каменогорск 
2011 

    План  

Введение. 3

1. Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста.

1. Диалог как объект исследования в современной науке. 5

2. Своеобразие детского диалога. 13
3. Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей дошкольного возраста. 18

II.  Развитие диалогической речи у детей в опытной работе.

1. Характеристика диалогической речи детей. 22
2. Методические приемы обучения детей диалогическим умениям.  24

Выводы. 30

Библиография.  33

Приложение. 34

 

Введение 

     Актуальность  темы исследования:  Развитие речи детей  дошкольного возраста  –  это  одна из наиболее важных задач обучения ребёнка в детском саду. Речь является важным новообразованием дошкольного  возраста, которое открывает ребёнку  доступ к культурно-историческому  опыту своего народа, с помощью  речи развивается познавательная сфера  и мышление ребёнка, формируется  его внутренний мир.

     Важную  роль в развитии речи дошкольников играет диалог, так как в нём  формируются и проявляются межличностные  отношения, деловое, интимно-личностное и познавательное общение ребёнка  со взрослыми и сверстниками. Диалог важен для становления развивающейся  личности ребёнка, он является основой  овладения родным языком и одновременно средством социализации ребёнка.

     Участие ребёнка в общении происходит с помощью диалогической речи, овладение которой является необходимым  условием полноценного и разностороннего  развития малыша и его активности в общении с окружающими его  людьми. Именно поэтому одной из важнейших ключевых компетенций, которыми должен владеть ребёнок в дошкольном возрасте является коммуникативная  компетенция.

     Приоритетность  задачи развития диалогической речи в речевом образовании дошкольников признается и ведущими специалистами  в области отечественной методики, такими как М.М. Алексеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и другие. Тем не менее, изучение состояния работы по развитию диалогической речи выявило недостатки в усвоении данной формы речи детьми дошкольного возраста, что затрудняет общение дошкольников со сверстниками и взрослыми, мешает реализации социализирующей  и развивающей функции диалога.

     Цель  исследования – определить современное  состояние теории и методики развития диалогической речи дошкольников.

     Объект  исследования – процесс речевого развития детей в системе дошкольного образования.

     Предмет исследования – диалогическая речь детей дошкольного возраста и  уровень её изученности в литературе.

     В соответствии с темой, предметом  и целью исследования были намечены следующие задачи: исследовать теоретическую  и методическую литературу по вопросу  развития диалогической речи дошкольников; практически исследовать уровень  развития речи современных дошкольников.

     Для решения поставленных задач мной были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и  синтез  психолого-педагогической и  методической литературы; эмпирические: наблюдение, беседа и констатирующий эксперимент.

 

     

Диалог как  объект исследования в современной  науке. 

     В современной науке диалог рассматривается  как часть общения, как основа коммуникативной компетентности. Он является неотъемлемой частью формирования речи детей.

     С точки зрения швейцарского ученого  Жана Пиаже речь детей можно разделить  на две основные крупные группы: эгоцентрическую и социализованную. Первый тип речи можно назвать  эгоцентричной, «…прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о  себе, и именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника».\10.\  В этом проявляется свойственный детям этого возраста эгоцентризм, когда ребёнок говорит и не интересуется тем, слышат его или нет, а также не слушает и не воспринимает речь окружающих.

     Такая форма речи со временем теряется, так  как она вызвана временным, имеющимся  только в определённом возрасте психологическим  состоянием ребёнка, едва научившегося говорить. В этом возрасте ребёнок  «… говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию».\10.\

     Ж. Пиаже относил к этой группе три  категории детской речи: повторение или эхолалия, монолог и коллективный монолог.

       Эхолалия -  это бессмысленное повторение ребёнком речи взрослого, отдельных слов или слогов.  «Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо, никакого общественного элемента» \10.\

     Монолог в раннем возрасте – это вид речи, когда ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал и ни к кому не обращался.

     Монолог вдвоем или коллективный монолог - это  речь нескольких детей, внешне имеющая  признаки диалога, но, по сути, являющаяся одновременным монологом нескольких детей. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров, … во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель». \10.\

     В данной работе, я в большей мере заинтересовалась последней категорией детской речи. Причиной этого послужил тот факт, что коллективный монолог, со временем и при правильной коррекции  перерастает в полноценный диалог. По мнению. Ж. Пиаже коллективный монолог - «Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка  ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще  удовольствие произносить монолог  перед другими и этим привлекать — или полагать, что привлекаешь, — их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но как мы уже старались отметить, ребенку, говорящему в такой манере, не удается заставить слушать  своих собеседников, поскольку фактически он к ним не обращается. Он ни к  кому не обращается. Он громко говорит  для себя перед другими»

     К социализированной речи, наиболее важной в этом исследовании, Ж. Пиаже относил  адаптированную информацию, критику, приказания, просьбы,  угрозы, вопросы и ответы.

     Адаптированная  информация во многом схожа с коллективным монологом. Существенным критерием  этой категории является то, что  если это адаптированная информация, то  ребенок становится на точку  зрения собеседника, который  не заменяется легко первым встречным.

     Детская критика - это специфические замечания по отношению к собеседнику. « …эти замечания скорее аффективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство моего «я» и принижают «я» другого. Вследствие этого последнего факта можно было бы попытаться отнести эту группу к эгоцентрическим категориям; но термин «эгоцентрический» взят здесь, конечно, в интеллектуальном, а не моральном смысле. Но, разумеется, надо признать, что различие между критикой и адаптированной информацией крайне тонкое. Это различие может раскрыть лишь контекст» \10.\

     Приказание, просьбы и угрозы - это явное воздействие одного ребенка на другого. «С самого начала ребенок общается к себе подобными не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышлениями, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуального обмена доводится до пределов крайней необходимости. Остальная часть речи будет служить действию, и состоять из приказаний и т. п.» \10.\

     Вопросы.  Большинство вопросов, задаваемых детьми детям же, вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализированной речи. А к ответам можно отнести лишь те  ответы, даваемые на собственно вопросы (с вопросительным знаком) и на приказания, а не ответы, даваемые во время диалога на предложения, не являющиеся вопросами, но относящиеся к информации.

     Таким образом, в работах Ж. Пиаже, диалог  представлен с точки зрения своей  коммуникативной функции, с точки  зрения важности социализации ребёнка дошкольного возраста в коллективе сверстников. Им описано значение и фактические результаты экспериментов и наблюдений за общением детей. С моей точки зрения, важную роль в работах Ж.Пиаже имеет разделение социально-ориентированного общения и, так называемого, эгоцентрического, которое, по сути, общением и не является.

     В работе С.Л.Братченко, в своей теории отталкивающегося от концепции М.М.Бахтина, была изложена сущность межличностного общения, описана его структура  и структура коммуникативной  компетентности.

     По  теории С.Л.Братченко, межличностное  общение может происходить принципиально  различными способами - по типу межличностного диалога и по типу межличностного монолога.

     Основание для деления общения на монолог  и диалог – это не число участников и не формальные характеристики процесса общения. В данной работе они делятся  в зависимости от личностных позиций  общающихся, той "внутренней устремленности личности", в основе которой - ценностно-смысловые "установки сознания, нравственно  значимые и ответно активные" \3.\. То есть основанием для типологии служат те характеристики общения, которые были обозначены С.Л.Братченко как личностный компонент общения.

     Главной из этих установок является установка, определяющая ориентацию личности в  координатах "я" и "другой": диалог предполагает взаимные установки на равноправие.

     «Отношение  к "другому" в общении находит  выражение в "концепции собеседника". Диалогу соответствует концепция  собеседника как личности (самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой), утверждающая его полноправность, ориентированная  на развитие; причем, эта концепция "симметрична", то есть применима  и к себе, к собственному "я", которое также осознается как  свободное и полноправное "становящееся бытие". Монологу соответствует концепция  собеседника как объекта воздействия - предельно абстрактного, недифференцированного, "овеществленного" "другого"». \5.\

     По  его концепции, в основе диалога  лежат отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости, которые не встретишь в монологе. Основное средство взаимосвязи в  диалоге – это взаимопонимание  как способ раскрытия личности собеседника, при этом преследующее цели взаимоутверждения  и взаиморазвития.

     Когнитивный компонент межличностного общения, взаимопознание, рассматривается как  активный, творческий процесс преодоления  дискретности, то есть прерывистости  общения, взаимного проникновения  во внутренний мир друг друга, свободный  от стереотипов и предубеждений, с опорой на рефлексию обоих участников диалога.

     В диалоге так же можно встретить  эмоциональный компонент - сочувствие, доброжелательность и терпимость, ровность и адекватность, как оценок, так и самооценок.

     В диалоге, личность и внутренний мир  обоих собеседников, открытые  друг для друга, опираются на взаимное утверждение себя как личности, устанавливают  этически равноправные отношения. При  этом оба собеседника получают неограниченные возможности для взаимного развития и совершенствования, для более  глубокой ориентации в ситуации общения  и кооперации при выполнении задач  совместной деятельности.