Выделенные уровни высказывания,
учитывающие логико- мыслительную
деятельность учащихся, обусловливают
необходимость использования соответствующих
типов упражнений:
- направленных
на овладение высказыванием на уровне
одного предложения (подготовительных);
- обучающих
элементарному высказыванию (условно-
речевых на уровне СФЕ);
- ведущих к
овладению уровнем свободной речи (условно-
речевых, речевых на уровне текста).
Упражнения
первого типа основываются на выполнении
учебных действий, которые формируют материально-
операционную основу речи, они относятся
к доречевому, навыковому уровню и составляют
нулевой цикл.
Второй тип упражнений
развивает логическое мышление учащихся
и формирует навыки и умения логического
построения речи на уровне СФЕ. Например:
-Закончи
высказывание, (используя предложенные
варианты).
-Подбери
к данным тезисам соответствующие
аргументы, (приведенные ниже).
-Выбери
картинку, которая вызывает ассоциации
с учебой (отдыхом, работой, путешествием
и т.п.), аргументирует свой выбор.
-Послушай
звуковую ситуацию (цепочку звуков,
музыкальное произведение, шумы
и т.п.) и выскажи свое мнение
о месте событий (времени, участниках
и т.п.)
Третий тип упражнений
формирует умения логически и последовательно
комбинировать предложения, объединяя
их в единое высказывание о предмете, на
тему, в связи с ситуацией.
Говорение в монологической форме
представляет большую трудность
для учащихся как на родном,
так и на иностранном языке.
Оно связано с выбором того,
что сказать и как сказать,
т.е. с определением содержания
и формы его изложения. Поэтому
формирование этого сложного
умения предполагает широкое
использование опор.
На начальном этапе обучения
опоры должны носить комплексный
характер, т.е. помогать учащимся
и по содержанию, и по форме.
Это могут быть структурный
«скелет» исходного текста, план
в виде вопросов или тезисов,
лексические таблицы, опорные
плакаты, изобразительная наглядность
и ключевые слова.
Опорой для монологического высказывания
репродуктивно- продуктивного могут
быть картинки предметные, ситуативные,
тематические; игрушки, поделки;
план в виде вопросов или
только вопросительных местоимений;
ключевые слова; зачин и концовка
рассказа, функционально- структурные
схемы предложений; диафильмы,
видеофильмы, фотографии и т.д.
Стимулировать высказывания на
уровне свободной продуктивной
речи могут композиции на фланелеграфе,
магнитной доске или кодоскопе,
позволяющие варьировать ситуации;
коллажирование; старые газетные
заголовки; лозунги, афоризмы, поговорки,
символика, пиктограммы, цвет, даты,
диаграммы, схемы, графическая
изобразительная наглядность (облака
разной формы, геометрические
фигуры, элементы целого изображения,
кляксы и т.п.). Данные опоры
обеспечивают мотивацию высказывания,
развивают творческие способности
и воображение учащихся.
Показателями сформированности
монологических умений служат
количественные и качественные
параметры речи. К первым относятся
темп речи (паузы) и объемы высказывания.
Качественными показателями являются
: соответствие теме и ситуации общения,
лингвистическая нормативность, логичность
высказывания, эмоциональная окращенность,
самостоятельность высказывания.
При осуществлении контроля следует
исходить из уровней сформированности
навыков и умений монологической
речи. Например, на репродуктивном
уровне оценивается точность
воспроизведения, темп, эмоциональная
окрашенность, на репродуктивно
– продуктивном кроме вышеназванного
– лингвистическая корректность
и объем высказывания, умение начать,
развернуть и закончить высказывание,
используя различные типы микромонолога.
Текущий и итоговый контроль
осуществляются в процессе выполнения
условно – коммуникативных и
коммуникативных заданий в устной
форме.
Диалогическая
речь- это процесс общения, который характеризуется
поочередно сменяющимися репликами двух
и более лиц.
К психологическим характеристикам
диалогической речи психологи
относят прежде всего речемыслительную
активность партнеров. В основе
диалога лежит реплицирование, т.е.
обмен репликами. В ходе его
происходит постоянное переключение
со слушания на говорение, т.е.
с восприятия, прогнозирования, понимания
на планирование и порождение
собственной речи. Поскольку каждый
из собеседников может выступать
в роли слушающего и говорящего,
то диалогическая речь является
рецептивно-продуктивным
видом.
В живой диалогической речи
обмен репликами происходит быстро,
отсюда – неподготовленность,
спонтанность диалогической речи, что
требует высокой автоматизированности
и готовности языкового материала.
Важнейшей психологической особенностью
диалогической речи является
ее ситуативность,
которая определяет характер речевого
поведения партнеров, языковое оформление
речи.
Как и любая форма устной
речи, диалогическая речь характеризуется
эмоциональностью и
мотивационной обеспеченностью
(причем мотивы партнеров могут не совпадать,
что определяется сам процесс и результат
общения).
Психологические особенности обусловливают
лингвистические характеристики
диалогической формы общения,
к которым следует отнести
эллиптичность речи,
использование упрощенных
синтаксических конструкций,
наличие клише, речевых
стандартов, присутствие
модальных слов, междометий
и других средств экспрессии,
обращенность речи.
Диалогическая форма
общения предполагает
широкое использование
экстралингвистических
средств (мимики, жестов
и т.п.).
Как уже отмечалось, в основе диалога лежит
реплика, она является элементарной структурной
единицей диалогической речи. Но основной,
исходной структурной
единицей обучения принято
считать диалогическое
единство, образуемое парой реплик,
одна из которых – реплика – стимул, другая
– реплика – реакция. Способы сочетания
(сцепления) реплик могут быть различны,
они лежат в основе функциональной типологии
диалогических единств:
- вопрос –
ответ
- вопрос –
контрвопрос
- сообщение
– вопрос
- сообщение
– ответное сообщение
- приглашение
(просьба) – согласие (несогласие)
- сообщение
(приказ, просьба) – эмоциональная реакция
- просьба –
сообщение
- сообщение
– просьба
Данные типы ДЕ определяют
типы диалогов, среди которых
основными, включенными в Программу
обучения в школе, являются:
- диалог –
односторонний расспрос (типа интервью);
- диалог –
двусторонний расспрос;
- диалог –
обмен мнениями;
- диалог –
волеизъявление.
Структурно данные типы являются
более крупными единицами диалогической
речи, но в их основе лежат
однотипные ДЕ, находящиеся в
логико – смысловой зависимости.
Такие диалоги принято называть
микродиалогами.
Самая крупная структурная единица
диалогической речи – тематический
макродиалог, включающий в себя несколько
микродиалогов, объединенных одной ситуацией
общения.
Высший уровень владения диалогической
речью предполагает ведение относительно
непринужденной и разнообразной
в структурном отношении беседы,
парной или групповой.
Кроме того, в методике принято
выделять свободные и стандартные
диалоги (диалоги этикетного характера).
Последние обслуживают типовые
ситуации с четко закрепленными
ролями (покупатель – продавец, врач
– больной и т.п.) и предполагают
использование стереотипного языкового
материала.
Согласно Программе обучения
иностранным языкам, учащиеся должны
овладеть умением участвовать
в общении с целью обмена
информацией, побуждения
собеседника к выполнению
какого – либо действия
или деятельности в
связи с предъявленной
ситуацией общения,
т.е. владеть всеми типами микродиалогов.
Достижение данной цели невозможно без
решения таких задач, как обучение реплицированию
(стимулированию и реагированию), а также
развертыванию одной из реплик в связное
высказывание. Эти умения составляют
психологический компонент
содержания обучения диалогической речи.
Лингвистический компонент
содержания обучения данному виду речевой
деятельности включает весь необходимый
языковой и речевой материал: от ситуативных
клише, стандартных этикетных формул,
характерных для диалогической речи, реплик
– побуждений, реплик – реакций, типовых
до диалогов – образцов, отобранных в
соответствии с ситуациями, сферами общения
и тематикой программы обучения.
При обучении говорению в диалогической
форме особую важность приобретают
умения учащихся пользоваться
различного рода опорами: зрительными
и слуховыми, вербальными и
невербальными, содержательными
и смысловыми, и умения создавать
их. Кроме того, в связи с возможной
непредсказуемостью речевого партнера,
спонтанностью речи, необходимостью
быстрой реакцией в процессе
общения большое значение приобретают
компенсаторные умения: умения выразить
мысль любыми средствами.
В методике преподавания иностранного
языка сложилось два пути
обучения диалогической
речи – дедуктивный (путь «сверху»,
т.е. от общего к частному) и индуктивный
(путь «снизу», т.е. от частному к общему).
При дедуктивном подходе обучения
начинается с целого диалога
– образца, рассматриваемого
в качестве структурно – интонационного
эталона для построения ему
подобных, с восприятия диалога
(на слух, а затем с графической
опорой) с целью общего понимания
смыслового содержания, выявления
действующих лиц и их позиции.
Второй этап – аналитический,
предполагающий выявление и «присвоение»
особенностей данного диалога:
клише, обращений, эллиптических
предложений, модальных слов и
междометий. Далее следует воспроизведение
диалога по ролям хором за
учителем и в парах, стимулирование
диалогического общения на основе
подобной, но новой ситуации путем
выделения вариативных элементов,
их эквивалентное замещение, воспроизведение
видоизмененного диалога.
При овладении диалогической
речью « сверху» действия учащихся
в большой степени основаны
на процессах запоминания и
репродукции, основная нагрузка,
таким образом, ложится на их
память, а действия не всегда
удается в достаточной мере
коммуникативно мотивировать и
стимулировать, если не сделать
ставку на интерпретацию исходного
диалога. Но в то же время
диалог – образец является
определенной опорой для композиционного
оформления и выбора средств
выражения мыслей и чувств.
Второй подход – индуктивный
– предполагает путь от усвоения
элементов диалога (реплик) к самостоятельному
его ведению на основе учебно
– коммуникативной ситуации. Учащиеся
овладевают отдельными речевыми
действиями расчлененного на
основе серии упражнений. Параллельно
с отработкой отдельных реплик
ведется обучение взаимодействию
учащихся в рамках выделенных
типов микродиалогов. Помимо
использования ролевых и других
игр, идет обучение активной
реакции на невербальные и
вербальные стимулы.
Каждый из подходов имеет свои
достоинства и недостатки и
в одинаковой мере заслуживает
своего внимания при обучении
диалогической речи.