Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

                 4. Упражнения в развитии монологической речи.

   Выделенные уровни высказывания, учитывающие логико- мыслительную  деятельность учащихся, обусловливают  необходимость использования соответствующих  типов упражнений:

• направленных на овладение высказыванием на уровне одного предложения (подготовительных);
• обучающих элементарному высказыванию (условно- речевых на уровне СФЕ);
• ведущих к овладению уровнем свободной речи (условно- речевых, речевых на уровне текста).

   Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных действий, которые формируют материально- операционную основу речи, они относятся к доречевому, навыковому уровню и составляют нулевой цикл.

   Второй тип упражнений  развивает логическое мышление учащихся и формирует навыки и умения логического построения речи на уровне СФЕ. Например:

-Соедини  простые предложения рассказа  в сложные.

-Закончи  высказывание, (используя предложенные  варианты).

-Подбери  к данным тезисам соответствующие  аргументы, (приведенные ниже).

-Объясни  причину…

-Докажи, что…

-Выбери  картинку, которая вызывает ассоциации  с учебой (отдыхом, работой, путешествием  и т.п.), аргументирует свой выбор.

-Послушай  звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение, шумы  и т.п.) и выскажи свое мнение  о месте событий (времени, участниках  и т.п.)

   Третий тип упражнений формирует умения логически и последовательно комбинировать предложения, объединяя их в единое высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией.

   Говорение в монологической форме  представляет большую трудность  для учащихся как на родном, так и на иностранном языке.  Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать,  т.е. с определением содержания  и формы его изложения. Поэтому  формирование этого сложного  умения предполагает широкое  использование опор.

   На начальном этапе обучения  опоры должны носить комплексный  характер, т.е. помогать учащимся  и по содержанию, и по форме.  Это могут быть структурный  «скелет» исходного текста, план  в виде вопросов или тезисов,  лексические таблицы, опорные  плакаты, изобразительная наглядность  и ключевые слова.

   Опорой для монологического высказывания  репродуктивно- продуктивного могут  быть картинки предметные, ситуативные,  тематические; игрушки, поделки;  план в виде вопросов или  только вопросительных местоимений;  ключевые слова; зачин и концовка  рассказа, функционально- структурные  схемы предложений; диафильмы,  видеофильмы, фотографии и т.д.

   Стимулировать высказывания на  уровне свободной продуктивной  речи могут композиции на фланелеграфе, магнитной доске или кодоскопе,  позволяющие варьировать ситуации; коллажирование; старые газетные  заголовки; лозунги, афоризмы, поговорки,  символика, пиктограммы, цвет, даты, диаграммы, схемы, графическая  изобразительная наглядность (облака  разной формы, геометрические  фигуры, элементы целого изображения,  кляксы и т.п.). Данные опоры  обеспечивают мотивацию высказывания, развивают творческие способности  и воображение учащихся.

   Показателями сформированности  монологических умений служат  количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объемы высказывания. Качественными показателями  являются : соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания, эмоциональная окращенность,  самостоятельность высказывания.

     При осуществлении контроля следует  исходить из уровней сформированности  навыков и умений монологической  речи. Например, на репродуктивном  уровне оценивается точность  воспроизведения, темп, эмоциональная  окрашенность, на репродуктивно  – продуктивном кроме вышеназванного  – лингвистическая корректность  и объем высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы микромонолога.

   Текущий и итоговый контроль  осуществляются в процессе выполнения  условно – коммуникативных и  коммуникативных заданий в устной  форме. 

2.2 Обучение  диалогической форме речи.

Диалогическая речь- это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц.

   К психологическим характеристикам  диалогической речи психологи  относят прежде всего речемыслительную  активность партнеров. В основе  диалога лежит реплицирование, т.е.  обмен репликами. В ходе его  происходит постоянное переключение  со слушания на говорение, т.е.  с восприятия, прогнозирования, понимания  на планирование и порождение  собственной речи. Поскольку каждый  из собеседников может выступать  в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является  рецептивно-продуктивным видом.

   В живой диалогической речи  обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

   Важнейшей психологической особенностью  диалогической речи является  ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи.

   Как и любая форма устной  речи, диалогическая речь характеризуется  эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяется сам процесс и результат общения).

   Психологические особенности обусловливают  лингвистические характеристики  диалогической формы общения,  к которым следует отнести  эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т.п.).

   Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика – стимул, другая – реплика – реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос – ответ
• вопрос – контрвопрос
• сообщение – вопрос
• сообщение – ответное сообщение
• приглашение (просьба) – согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция
• просьба – сообщение
• сообщение – просьба

   Данные типы ДЕ определяют  типы диалогов, среди которых  основными, включенными в Программу  обучения в школе, являются:

• диалог – односторонний расспрос (типа интервью);
• диалог – двусторонний расспрос;
• диалог – обмен мнениями;
• диалог – волеизъявление.

   Структурно данные типы являются  более крупными единицами диалогической  речи, но в их основе лежат  однотипные ДЕ, находящиеся в  логико – смысловой зависимости.  Такие диалоги принято называть  микродиалогами.

   Самая крупная структурная единица  диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

   Высший уровень владения диалогической  речью предполагает ведение относительно  непринужденной и разнообразной  в структурном отношении беседы, парной или групповой.

   Кроме того, в методике принято  выделять свободные и стандартные  диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые  ситуации с четко закрепленными  ролями (покупатель – продавец, врач  – больной и т.п.) и предполагают  использование стереотипного языкового  материала.

   Согласно Программе обучения  иностранным языкам, учащиеся должны  овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого – либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

   Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик – побуждений, реплик – реакций, типовых до диалогов – образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

   При обучении говорению в диалогической  форме особую важность приобретают  умения учащихся пользоваться  различного рода опорами: зрительными  и слуховыми, вербальными и  невербальными, содержательными  и смысловыми, и умения создавать  их. Кроме того, в связи с возможной  непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью  быстрой реакцией в процессе  общения большое значение приобретают  компенсаторные умения: умения выразить  мысль любыми средствами. 

                   1.При обучении диалогической речи.

   В методике преподавания иностранного  языка сложилось два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (путь «сверху», т.е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т.е. от частному к общему).

   При дедуктивном подходе обучения  начинается с целого диалога  – образца, рассматриваемого  в качестве структурно – интонационного  эталона для построения ему  подобных, с восприятия диалога  (на слух, а затем с графической  опорой) с целью общего понимания  смыслового содержания, выявления  действующих лиц и их позиции.  Второй этап – аналитический,  предполагающий выявление и «присвоение»  особенностей данного диалога:  клише, обращений, эллиптических  предложений, модальных слов и  междометий. Далее следует воспроизведение  диалога по ролям хором за  учителем и в парах, стимулирование  диалогического общения на основе  подобной, но новой ситуации путем  выделения вариативных элементов,  их эквивалентное замещение, воспроизведение  видоизмененного диалога.

   При овладении диалогической  речью « сверху» действия учащихся  в большой степени основаны  на процессах запоминания и  репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их  память, а действия не всегда  удается в достаточной мере  коммуникативно мотивировать и  стимулировать, если не сделать  ставку на интерпретацию исходного  диалога. Но в то же время  диалог – образец является  определенной опорой для композиционного  оформления и выбора средств  выражения мыслей и чувств.

   Второй подход – индуктивный  – предполагает путь от усвоения  элементов диалога (реплик) к самостоятельному  его ведению на основе учебно  – коммуникативной ситуации. Учащиеся  овладевают отдельными речевыми  действиями расчлененного на  основе серии упражнений. Параллельно  с отработкой отдельных реплик  ведется обучение взаимодействию  учащихся в рамках выделенных  типов микродиалогов.  Помимо  использования ролевых и других  игр, идет обучение активной  реакции на невербальные и   вербальные стимулы.

   Каждый из подходов имеет свои  достоинства и недостатки и  в одинаковой мере заслуживает  своего внимания при обучении  диалогической речи.