Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

   В начальной школе происходит  развитие всех познавательных  процессов, но Д.Б.Эльконин вслед  за Л.С.Выготским считается, что  изменения в восприятии, в памяти  являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте».

    Многолетние исследования, проведенные  под руководством Д.Б.Эльконина  и В.В.Давыдова, показали, что у  современных детей, в силу принципиально  новых социальных условий их  развития, можно сформировать более  широкие и более умственные  способности, чем это делалось  до сих пор.

   В учебной деятельности младшего  школьника формируются такие  частные виды деятельности, как  письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало  конструкторско – композиционной  деятельности.

   Выделяя характерные особенности  детей данного возраста, мы должны  в то же время отметить, что  дети разные. Фактически в классе  невозможно найти двух совервершенно  одинаковых учеников.

   Обучаемые отличаются друг от  друга не только разным уровнем  подготовленности к усвоению  знаний. Каждый из них обладает  более устойчивыми индивидуальными  особенностями, которые не могут  (да и не должны) быть ликвидированы  при всем старании преподавателя.  В то же время эти индивидуальные  особенности налагают требования  на организацию учебного процесса. Прежде всего, люди родятся  на свет с разными типами  нервной системы, которые дают  разные типы темпераментов (сангвиник,  холерик, флегматик, меланхолик).

   Темперамент сам по себе не  определяется ни способностей, ни  характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой  реакции, а флегматики характеризуются  медлительностью, им трудно переключаться  с одного дела на другое, в  то время как сангвиники делают  это легко. Холерики способны  к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются  быстрой утомляемостью, хотя, в  свою очередь, обладают рядом  других положительных качеств.  Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами  нужен разный темп и разный  режим работы.

   Наблюдения показывают, что преподаватели  склонны задавать темп, отвечающий  их темпераменту. Например, учительница  математики с типичным сангвиническим  темпераментом постоянно подгоняло  учеников, требовала, чтобы они  выполняли задания быстро. При  этом задавался такой темп, который  был явно непосилен многим  ученикам, причем не по уровню  знаний, а именно по свойствам  темперамента. И вот такие ученики,  приступая к ответственной контрольной  работе, уже заранее знали, что  со всеми заданиями они справиться  не смогут, потому что им был  задан слишком высокий темп  работы.

   Индивидуальные различия касаются  и познавательной сферы людей:  одни имеют зрительный тип  памяти, другие – слуховой, третьи  – зрительно – двигательный  и т.д. У одних наглядно –  образное мышление, а у других  – абстрактно- логическое. Это означает, что легче воспринимать материал, а другим – схематическое при  обучении ведет к возникновению  у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных  целей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

               Глава 2. Этапы обучения говорению. 
 

                    1. Обучение монологической форме речи. 
 

   Отношение к самому существованию  и соответсвенному определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно.

Так, по мнению Е.И.Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней- на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т.е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива.

   Академик Л.В. Щерба условно  считал монолог в значительной  степени « искусственной формой  », полагая, что « подлинное  слове бытие язык обнаруживает  лишь в диалоге».

   В то же время доля участия  коммуникантов в диалоге неодинакова.

Реплика одного из говорящих может принять форму  развернутого высказывания, поэтому  явления такого рода некоторые ученые предлагают обозначить термином « монологический диалог» или монолог в диалоге.

   И.А.  Зимняя считает, что монолог-  это « большая или меньшая  часть диалога, всегда предполагающего  наличие собеседника».

   По определению Г.В. Роговой,  монолог- это форма устного  связного высказывания, изложение  мыслей  одним лицом. Монолог  состоит из ряда логически  последовательно связанных между  собой предложений, интонационно  оформленных и объединенных единым  содержанием или предметом высказывания.

   Именно монолог дисциплинирует  мышление, учит логически мыслить  и соответственно строить свое  высказывание таким образом, чтобы  довести свои мысли до слушателя.

   Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую- нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

   Таким образом, монологическая  речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико- семантическом уровне.

   В то время как диалогическая  речь ситуативная, монологическая относительно преимущественно к конкретной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

   Кроме того, к психологическим  особенностям монологической речи  следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно- композиционных особенностях.

   С точки зрения лингвистики  монологическая речь характеризуется  использованием предложений с разной структурной, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов- обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов- связок, передающих последовательность высказывания.

   В структуре монологического  высказывания можно выделить: 1)уровень предложения (фразы), где мысль только называется, но не раскрывается; 2)уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли; 3)уровень развернутого текста, на котором монологическое высказывание может включать различные сочетания коммуникативных типов речи. 

     2.Функциональные типы монологических высказываний. 

   Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи (информативной,  регулятивной, эмоционально- оценочной), принято говорить о ее функциональных  типах:

• монолог- описание- способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
• монолог- сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;
• монолог- рассуждение- тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

   Монолог может протекать в  форме беседы, выступления, доклада  или лекции.

Под монологическим умением  понимается высказываться  логично, последовательно, связано, достаточно полно, коммуникативно- мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

В условиях изучения иностранного языка в школе  можно говорить о разных уровнях  сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности  и творчества, которые проявляют  обучаемые.

   Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

Репродуктивно- продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности изложения.

   Продуктивный уровень  речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего. 

                 3.Пути и способы обучения монологической речи.

  В обучении монологической  речи используются также два способа: дедуктивный – путь «сверху», и индуктивный- путь «снизу».

   Дедуктивный предполагает работу над текстом- образцом, которая включает в себя три этапа. Задача первого- максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня: ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание главных предложений каждого абзаца, составление ассоциограмм, поиск слов- связок, задающих логику и последовательность действия текста и т.п. Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц. Монологическая речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктивно- продуктивный характер, что связано с возможностью частичной трансформации текста, внесением дополнений и элементов оценки. Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно- речевую реакцию учащегося на изменение исходных ситуационных условий. Вновь созданный текст- монолог характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятельности и творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного уровня.

   Индуктивный способ предполагает развертывание высказывания от предложения к законченному монологу. При этом формирование монологической речи на уровне предложения подготовлено всем ходом обучения диалогической речи, поэтому основное внимание в обучении связанной речи отводится обучению высказыванию на уровне сверхфразового единства. На начальном этапе учащиеся овладевают двумя типами микромонолога: описанием и сообщением, в структуре которых лежат центробежные тема- рематические связи и линейные. Овладение другими коммуникативными типами микромонолога предусмотрено на продвинутом этапе обучения, где происходит также обучение комбинированию микромонологов разного типа (напрнимер, сообщение + описание, рассказ+ описание, сообщение+ рассуждение и т.д.).