Психологические факторы адаптации ребёнка в школе

    Данная  таблица показывает, что в числе  наиболее благоприятных факторов - адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных  ситуаций, благоприятный статус в  группе сверстников, функциональная готовность к обучению в школе, уровень образования родителей.

    Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию  ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

    Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как  возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

    Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. [8, с. 354] [52, с. 359] [49, с. 440]

    Немалую роль в успешной адаптации к школе  играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

    Особенности личности, препятствующие успешному  вхождению ребенка в новую  ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого  ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

    При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют  негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. [6] Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

    Не  менее серьезные проблемы возникают  и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. [43] [37] [30] [4, с.47-53.]

    Основные  причины затрудненной адаптации:

    Несформированность  элементов и навыков УД

    Они являются важными новообразованиями  у старших дошкольников.

    Следствие - снижение успеваемости. Именно это  снижение и является поводом запроса  родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:

    особенности интеллектуального развития ребенка;

    педагогическая  запущенность;

    невнимательное  отношение родителей и учителя  к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности

    Низкая  школьная мотивация

    Запрос  родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь

    Исходной  причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать»  ребенка, считать его «маленьким». Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности, так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов.

    Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации  сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

    Неспособность к произвольной регуляции поведения

    Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого)

    4. Проблемы в общении со сверстниками  и учителем.

    Фактически  в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей. [51, c. 16-25.]

    В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных  проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние  эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

    Можно выделить объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят  продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой (учебой) и др.

    Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся;

    -- успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и  знаниями по основным предметам,  отношение к труду:

    -- положение в структуре межличностных  отношений: статус, эмоциональное  самочувствие, общительность;

    -- общественная активность: участие  в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [24, c.76].

    Э.М. Александровская и С.М. Тромбах  предлагают в качестве критериев  адаптации эффективность учебной  деятельности усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие. [3, c.43]

    2.3 Выводы по 2 главе

    Таким образом, мы пришли к выводу, что  в самом распространенном значении школьная адаптация - это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

    Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему  качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей  жизнедеятельности ребенка в школе.

    Традиционно выделяют физиологическую, психологическую  и социально-психологическую адаптацию.

    Только  успешная адаптация в младшем  возрасте способствует дальнейшему  развитию ребенка как личности в  будущем.

    Глава 3. Диагностика школьной дезадаптации

    Цель  психодиагностического обследования уточнение существующих проблем, перевод  заявок педагогов, родителей и детей  в русло психологической терминологии. В данном возрасте важно не проводить  дольше 25 - 35 минут единовременно. Либо освобождать для этих целей (при групповом обследовании) 1 - 2 дня.

    Наиболее  часто используемый инструментарий

    Далее на этой основе уточняется проблема и  разрабатывается план дальнейшей работы. Возможные варианты - развивающие  и коррекционные программы, индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями, подготовка и проведение психолого-педагогических консилиумов.

    3.1 Бланк методики СПА-1 (по Александровской)

    КАРТОЧКА-ПРОФИЛЬ  АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

    Фамилия, имя учащегося _______________________________________

    Школа № ________________________________ Класс ______________