Психофизиологические особенности обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

     В обучении детей повествовательным  рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец [47]. Он позволяет показать детям, как  с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Рассказ  воспитателя о случае из его жизни  является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Как разновидность  образца рассказа используется частичный  образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении  умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого  выполнения задания [47].

     В процессе обучения составлению повествовательных  рассказов используются и словесные  методы: рассказ, беседа, объяснение, речевой  образец, прослушивание детьми своих  рассказов, записанных на магнитофон, чтение педагогом и приемы: вспомогательные  вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов [56].

     Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной  последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним  воспитатель может прибегнуть для  того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению [19].

     В повествовательном рассказывании  план в виде вопросов оказывает существенное влияние на последовательность и  подробность изложения событий. Он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем  позже. "План (термин "план" не употребляется) рассказа может быть простым, т. е. линейной цепочкой вопросов, или сложным, т. е. разветвленным дополнительными  цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих)" [60, с. 208]. Используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

     "Для  обучения составлению повествовательных  рассказов используются приемы  совместного рассказывания, анализ  образца. Совместное рассказывание  - представляет собой совместное  построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу,  а ребенок ее заканчивает" [56, с. 340]. Анализ образца рассказа  привлекает внимание детей к  последовательности и структуре  рассказа и направлен на ознакомление  детей с построением разных  типов монологов [56].

     При обучении детей старшего дошкольного  возраста составлению повествовательных  рассказов широко используются игровые  методы и приемы: игры-драматизации (Красная шапочка, Заюшкина избушка), игры-путешествия (Волшебный лес, Прогулка), дидактические игры (Высокий - низкий, Собери картинку и расскажи), словесные  игры (Кто больше слов скажет, Расскажем  про белочку, Найди другое слово) [14]. Данные игры могут использоваться как самостоятельная форма обучения, так и как часть занятия  по развитию речи.

     Любой навык, умение формируется в практической деятельности, нельзя обучить рассказыванию, если не создавать практическую необходимость  для применения этих умений и навыков. Чтобы обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные  рассказы, необходимы практические речевые  упражнения с последовательным их усложнением [19].

     Таким образом, выбор методов и приемов  обучения детей старшего дошкольного  возраста составлению повествовательных  рассказов зависит от целей задач  конкретного мероприятия, содержания материала, от степени подготовленности педагога и детей. 
 
 

1.4.3 Средства обучения  детей старшего  дошкольного возраста  составлению повествовательных  рассказов

     Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения родному языку, указывает: "Для  нормального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта необходимо, чтобы  окружающая его речевая среда  обладала достаточными развивающими возможностями -- достаточным развивающим потенциалом. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой  пользуются окружающие, насколько активен  ребенок в процессе обучения, - от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе" [54, с. 6].

     Психологи отмечают, что ребенок усваивает  родной язык, прежде всего, подражая разговорной  речи окружающих (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, и др.) [36]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для  формирования связной речи, состоящих  не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. [16]. Подражая родителям, педагогам в детском саду, и  другим взрослым ребёнок бессознательно строит свою речь в соответствии с  той речью, которую слышит вокруг [8].

     Средством обучения составлению повествовательных  рассказов является самостоятельное  рассказывание детей. В старшем  дошкольном возрасте у ребенка возникает  потребность объяснить сверстнику и взрослому о каком-либо событии, договориться о содержание предстоящей  игры т.п.

     В трудах А. М. Бородич, С.М. Кониной, Э. П. Коротковой, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной показана роль рассказывания в развитии связности  детской речи.

     При целенаправленном обучении детей старшего дошкольного возраста самостоятельная  повествовательная речь достигает  достаточно высокого уровня. Умение рассказывать приобретается детьми в процессе непосредственного общения с  окружающими [6]. 

"Основой  для обучения повествовательному  рассказыванию служит содержательная, интересная жизнь детей в детском  саду и семье" [2, с. 234]. С целью  обогащения содержания речи проводятся  наблюдения за окружающей действительностью,  рассматривание картин, беседы на  интересующие детей темы, в ходе  которых создавались условия,  побуждающие ребенка к связному  высказыванию [31].

     Как средство развития повествовательной  речи используются картины, доступные  детскому восприятию: с несложной  композицией, в которой можно  легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Картины  расширяют поле непосредственного  наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское  словесное творчество, напоминают о  виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Особенно актуальны  в развитии связных повествовательных  рассказов серии картин объединенных одним сюжетом. Подвижные картины (типографские серии, диафильмы) - дидактический  материал для обучения составлению  повествовательных рассказов: представляют собой воспроизведение последовательно  сменяющих друг друга ситуаций [31].

     В группе детского сада особенное значение имеет книжный ряд, где находятся  книги с народными сказками и  художественной литературой, что имеет  большое значение для обучения детей  старшего дошкольного возраста составлению  повествовательных рассказов, помогает обратить внимание на композицию произведения, на его языковые особенности [34].

     Таким образом, педагогический процесс, в  ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и  навыков рассматривается как  творческое взаимодействие педагога и  ребенка, в котором происходит развитие его речи. В работе по обучению составлению  повествовательных рассказов в  дошкольных учреждениях используются следующие средства: речевая среда, предметно-развивающая среда в  группе, наглядные пособия, технические  средства обучения. 

1.5 Обучение детей  старшего дошкольного  возраста составлению  повествовательных  рассказов в коллективной  творческой деятельности

     В дошкольных учреждениях имеется  большое разнообразие форм воспитательно-образовательной  деятельности, направленной на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных  рассказов, одной из таких форм является коллективная творческая деятельность.

     "Психологи,  исследуя понятие творческой  деятельности - подчеркивали, что условием  и средством достижения деятельности  является творческое созидание.  Это творческое, преобразующее начало  должно обязательно присутствовать  в обучении" [11, с. 7].

     "В  основе развития речи лежит  активный, творческий процесс овладения  языком, формирования речевой деятельности (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова). Это  расходится с распространенной  точкой зрения на речевое развитие  как на "артефакт подражания", как на эффект неосознанного  усвоения языка ребенком" [35, с. 8].

     Подлинное развитие повествовательной речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Для этого требуется особая организация процесса овладения  языком, которая и осуществляется в коллективной творческой деятельности.

     Форма воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении может быть, и коллективной, и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска. При  этом: учитываются интересы и потребности  каждого, индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, коллективная работа позволяет каждому найти  значимое место в общем деле, данная форма является по исполнению неповторимой [29].

     "Коллективная  творческая деятельность - это естественное  социальное педагогическое явление.  Коллективная творческая деятельность  состоит из двух понятий: коллективная, потому что планируется, совершается и обсуждается совместно с детьми и педагогами, и творческая, так как планируется и обсуждается каждый раз в новом варианте, в результате поиска лучших способов, средств решения определенных задач" [23, с. 18].

     "Формы  коллективной творческой деятельности  от других форм отличаются, прежде  всего, характером постановки  воспитательно-образовательных задач  и освоения коллективного опыта  детьми. В процессе коллективной  творческой деятельности воспитатель  не передает им готовый опыт, а ставит воспитательно-образовательные  задачи перед детьми незаметно.  Дошкольники сами "открывают"  эти задачи, вместе со взрослыми  и под их руководством создают  новый опыт, принимают ранее усвоенные  знания и умения, приобретая новые.  Этим коллективные творческие  дела принципиально отличаются  от мероприятий: бесед, экскурсий,  работы кружков и т.п. для  которых, напротив, характерна открытая  постановка и осуществление образовательных,  развивающих и воспитательных  задач" [22, с. 29].

     "Коллективная  творческая деятельность характеризуется  практической направленностью, коллективной  организацией педагогического процесса, творческим характером, где дети  заботятся друг о друге, о  своем коллективе. Такая организация  жизни детей в воспитательно-образовательном  процессе сплачивает воспитателей  и дошкольников" [22, с. 30].

     Методику  применения коллективных творческих дел  разработал Иванов Игорь Петрович (1925-1991) - академик РАО, автор методики коммунарского  воспитания и коллективных творческих дел. Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и  младших, взрослых и детей, педагогов  и дошкольников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают  работу, отдавая свои знания, умения, навыки на общую пользу и радость [22]. 

     Общие черты рассматриваемой технологии это свободные группы, в которых  ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения педагогу. Педагогика сотрудничества, сотворчество воспитанника и воспитателя. Главной  методической особенностью коллективного  творческого дела является субъектная позиция личности. Технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова  направлена на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так  и специфичные особенности. Мотивом  деятельности детей в коллективном творческом деле является стремление их к самоутверждению, самовыражению [23]

     Различаются следующие виды коллективных творческих дел: общественно-политические, трудовые, познавательные, художественно-эстетические, организаторские, спортивно-оздоровительные [23].

     Успешное  использование системы коллективных творческих дел при реализации педагогических возможностей обеспечиваются соблюдением  трех основных условий:

     1. Развитие отношений творческого  содружества воспитателей и воспитанников.

     2. Развитие отношений творческого  развития между воспитанниками.

     3. Развитие отношений творческого  содружества между самими воспитателями  [23].

     Осуществление системы коллективной творческой деятельности возможно на разных уровнях. Первичный  уровень характеризуется ситуативным  типом использования коллективного  творческого дела. Средний - избирательно-систематическим. Высший - развернуто-систематическим. В реальном воспитательно-образовательном  процессе тип использования коллективного  творческого дела зависит от особенностей становления и развития коллектива. Алгоритм организации и проведения коллективной творческой деятельности состоит из следующих компонентов: поиск, целеполагание, прогнозирование, планирование, организация, реализация, аналитико-рефлексивная деятельность [23]. Мероприятия это одна из форм коллективной деятельности, представляющей собой события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воздействия на них. Каждое отдельное мероприятие коллективной творческой деятельности осуществляется поэтапно. Первый этап - предварительная работа. Педагоги устанавливают место предстоящего коллективного творческого дела в воспитательно-образовательном процессе, определяют конкретные задачи, намечают действия, которые могут настроить детей на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятельности каждого участника. Второй этап - коллективное планирование. Теперь действуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микро коллективах (группах, звеньях). Этот разговор условно называют сбором-стартом. Третий этап - Коллективная подготовка дела. Составление плана подготовки, организация его выполнения. Четвертый этап - проведение коллективного творческого дела, подведение итогов подготовки. Пятый этап - коллективное подведение итогов коллективного творческого дела. Это может быть общий сбор коллектива, где каждый высказывает свое мнение, может осуществляться: опросом, заполнением анкеты, творческими отчетами. Шестой этап - ближайшее последствие коллективного творческого дела. На общем сборе дети и педагог делятся своими впечатлениями [23].