Пространственно-временные представления у детей младшего школьного возраста

Современные исследователи в области психологии и нейропсихологии справедли­во относят пространственные представле­ния к базису, над которым надстраивает­ся вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение и т.п. До­статочный уровень сформированности пространственно-временной ориентировки является важным условием усвоения необ­ходимых ребенку знаний, умений и навыков. При первичной недостаточности простран­ственного фактора проявляется стойкая дефицитарность в речевой смысловой логико-грамматической стороне, в письме, чтении и познавательной деятельности.

Была выявлена зависимость между уров­нем сформированности пространственного гнозиса и наличием специфических труд­ностей в усвоении слоговой структуры и звуко-слогового анализа слов у младших школьников с общим недоразвитием речи. Про­странственный фактор рассматривается в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова, подчеркивает­ся значимость таких неречевых процессов, как оптико-пространственная ориентация, возможность темпо-ритмической органи­зации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке ин­формации.

Огромное значение играет уровень сфор­мированности пространственных представ­лений при усвоении детьми предложно-падежных конструкций, при формировании умения выкладывать серию картин и со­ставлять рассказ по серии картин. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объ­ектами предшествует образованию знаний о функциональных и причинно-следственных отношениях между событиями, составляю­щих функцию мышления.

Оптико-пространственная патология, недостаточность простран­ственных представлений у детей влияют на формирование лексико-грамматической стороны речи, на снижение уровня словесно-логического мышления, понимание сложных лексико-грамматических конструкций и всю познавательную деятельность в це­лом.

При наблюдении, проводимом в процессе урока, вы­является, что достаточно часто, передавая содержание прослушанного детьми рассказа, они связывают его эпизоды словами «потом», «еще» и «после». Но, упо­требляя эти слова, они не всегда обозначают ими по­следовательность событий. Наоборот, не видя возни­кающей логической несообразности, они часто нару­шают эту последовательность, а такое нарушение, ко­торое чаще характеризует отражение временной по­следовательности, говорит о том, что дети еще не ви­дят логики временных отношений, которая вскрывает­ся труднее, чем логика пространственных.

Значение наиболее трудных для детей временных наречий раскрывается в процессе обучения, что ведет к уточнению их понимания. Данная тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятель­ность в целом.

Формирование временных представлений, в отличие от пространственных, начинается, позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность. Поэтому детей надо зна­комить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последователь­ность различных видов деятельности. В ходе деятель­ности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения иг­рают второстепенную роль. Поэтому в ходе специаль­ного обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь. Другими слова­ми — время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представле­ний о времени.

Ориентировка во времени дается детям легче, чем освоение временных представлений и понятий. Это свя­зано с процессом становления речи, со спецификой сло­варного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению спе­циальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и де­ятельностью детей. В школе основ­ными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности.

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуется, становится более систематичным, осознанным, развивается чувство времени. При переходе из дошкольного учреждения в школу дети должны уметь различать и называть время/части суток, знать их последовательность, последовательно называть дни недели, говорить, какой день был вчера, какой будет завтра.

Если не проводить специальную работу по форми­рованию временных представлений, то получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначени­ях могут остаться на поверхности детского сознания. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года. Настора­живающим является тот факт, что даже среди учени­ков четвертых классов встречаются дети, которые не могут назвать свой возраст, дату и время года своего рождения, текущий месяц. Хотя к концу дошкольного возраста дети должны твердо знать название текуще­го месяца и их последовательность, названия времен года, времени суток, дней недели.

В третьей главе мы определим перечень упражнений и рекомендации по их применению по коррекции пространственно-временных представлений детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).

Глава 3. Перечень упражнений и рекомендации по их применению по коррекции пространственно-временных представлений детей младшего школьного возраста с ОНР

Процесс развития пространственного мышления является достаточно сложным и длительным. Поэтому требуется тщательно разработанная методика, включающая в себя систему эффективных средств развития, особая организация процесса обучения, в том числе использование новых педагогических и информационных технологий.

У детей с ОНР младшего школьного возраста не сфор­мировано адекватное восприятие располо­жения предметов в пространстве, нарушен процесс отражения пространственного по­ложения предметов, не сформированы про­цесс соотнесения с образцом и стратегия ко­пирования. Дети не умеют ориентироваться по клеточкам на листе бумаги. Выполнить непосредственное соизмерение простран­ственных отношений между предметами в пределах листа бумаги ребенку значительно сложнее, чем установить пространственные признаки предмета, например его форму.

Процесс усвоения про­странственных представлений и понятий, дифференцирования пространственно-вре­менных отношений и овладения умением устанавливать причинно-следственные связи детьми с ОНР младшего школьного возраста сложен и длителен.

Коррекционно-педагогические приемы, направленные на формирование простран­ственного восприятия, ориентировки в про­странстве, актуализацию пространственных представлений и понятий, устранение аграмматизмов разного уровня лежат в основе ме­тодики корригирующего обучения.

Большое значение для развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста имеет создание развива­ющей среды, в которой в процессе комплексно­го психолого-педагогического воздействия складываются условия для коррекции и за­крепления практических дифференцировок пространственных отношений в различ­ных ситуациях.

Система работы по формированию пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи исходит из того, что у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность.

Система работы дает возможность[6]:

1.                  обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;

2.                  преодолеть речевые нарушения у младших школьников;

3.                  сформировать отдельные структурные компоненты развития речи, повысить речевую мотивацию;

4.                  обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы;

5.                  дать ребенку представления об окружающем мире, анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний;

6.                  повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

В работе используются[7]:

1.                  методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);

2.                  дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития, сюжетно-ролевые игры; лексико-грамматические игры и упражнения);

3.                  подвижные игры, хороводные, народные (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности - стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки);

4.                  методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми.);

5.                  методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами);

6.                  гимнастические упражнения;

7.                  психо-речевая гимнастика;

8.                  логоритмика;

9.                  использование малых фольклорных жанров;

Используя последние медицинские данные, физиологи утверждают, что без юмора, улыбки, смеха, без постоянного хорошего настроения ребенок не может нормально развиваться – реализовать это позволяет использование в работе малых фольклорных форм.

Детский фольклор – часть народной педагогики, его жанры интуитивно основаны на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп. Художественная форма детского фольклора специфична: для него характерна своя образная система, тяготение к ритмизированной речи и к игре. Народные игры являются синтезом поэтического слова в движении. Здесь движение конкретизирует образ, а слово помогает более чётко и выразительно выполнять движения. При этом ребёнок постигает не только общее значение слова, но и глубокий смысл выражения благодаря образности движений и восприятию их на эмоциональном уровне. В педагогической работе фольклор используется как сокровищница русской народной речи и народной мудрости: яркие образы, нередко построены на оригинальных созвучиях и рифмах, интересны своей яркой, доступной, понятной детям формой. Дети с интересом, восхищением пытаются подражать педагогу, повторить его действие.

В логопедической работе детский фольклор привлекает многообразием лексики с пространственным значением: предлоги, наречия, приставочные глаголы движения. Фольклор использовался специалистами предметниками на подгрупповых занятиях, в индивидуальных занятиях, комплексных и досуговых мероприятиях. Малые фольклорные жанры использовались в работе с детьми как прием, побуждающий их к приобретению знаний при знакомстве с новым материалом, как прием обостряющий наблюдательность при закреплении знаний, как игровой, занимательный материал, отвечающий возрастным потребностям детей. Привлекая детей своей формой, яркими поэтическими образами, художественные средства вызывают у детей положительные эмоции, которые повышают эффективность работы, снижают утомляемость, делают речь детей более выразительной, яркой.

Тексты упражнений – это рифмованные подсказки к заданным движениям. Они легко ложатся на слух ребёнка и без специальных установок настраивают на игру.

Проведенные с детьми вечера загадок, посиделки, фольклорные праздники, где детям предлагалось самим придумать загадки, чистоговорки, подключение к этой работе родителей – неизменно подтверждали успешность применения данного материала.

Использование малых форм фольклора в логопедической работе и, в частности, в работе по формированию пространственных представлений имеет стабильную востребованность, удачно сочетается с другими методами работы.

В ходе игр и занятий также формируются умения обобщать результаты с помощью специальной пространственной терминологии. Для этого необходимо, чтобы специальная педагоги­ческая работа корригирующего и развиваю­щего характера велась не только на логопе­дических занятиях, но и во время уроков и режимных момен­тов.

Эффективная коррекционная логопеди­ческая работа с детьми младшего школьного возраста возможна лишь при учете возрастных закономерностей психического развития ребенка, поэтому организация игры и созда­ние игровых моментов на уроках является наиболее эффективным средством преодо­ления речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. Именно в рамках игры у детей формируется мотивация речи, происходит развитие сенсорной сферы, обогащение словаря, усвоение языковых закономерностей. Учитывая своеобразие психического развития детей с ОНР, необходимо использовать большое количество игр и игровых заданий, учиты­вая возможности и интересы ребенка, в том числе содержащих элементы предметно-манипулятивной деятельности.

Одним из видов пространственно ори­ентированной практической деятельности, в ходе которой формируются простран­ственные ориентировки, представления и понятия, в младшем школьном возрасте является конструктивный праксис. Мотиви­руя речевую деятельность, конструктивный праксис способствует формированию систе­мы лексико-грамматических средств языка, отражающих все многообразие простран­ственных отношений между предметами. В этом процессе речь выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигатель­ных действий.