Пространственно-временные представления у детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие пространственно-временных представлений в онтогенезе

Глава 2. Зависимость между овладением процессом письма и чтения и уровнем сформированности пространственно-временных представлений

Глава 3. Перечень упражнений и рекомендации по их применению по коррекции пространственно-временных представлений детей младшего школьного возраста с ОНР

Заключение

Литература

Введение

На современном этапе развития педагоги­ческой науки и практики проблема постро­ения таких моделей процесса обучения, ко­торые способствовали бы не только эффек­тивному усвоению знаний, формированию навыков и умений, но и психическому раз­витию школьников, является одной из са­мых актуальных.

Основной целью  современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. У младших школьников личностная ориентация направлена на предметный, внешний мир, у них преобладают наглядно-образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность.

Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция.

Дифференцировка пространственно-временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциях и структурах, причинно-следственных связях между явлениями. Развитие пространственно-временной ориентировки можно рассматривать как необходимую предпосылку формирования и развития личности, эффективности ее деятельности в различных сферах жизни.

Одним из важных условий успешности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени.

Начало анализу своеобразия психическо­го развития детей с тяжелыми нарушениями речи положили исследования Р.Е. Левиной, которая среди других групп выявила и опи­сала группу детей с нарушением простран­ственно- временных представлений. В психологии исследованиями указанных видов деятельности занимались Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Г. А. Владимирский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, И. С. Якиманская и др.

Актуальность данной проблемы в теории и практике психолого-педагогической работы определила выбор темы: «Пространственно-временные представления у детей младшего школьного возраста».

Объект: процесс формирования пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Предмет: основные направления и содержание работы по формированию пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Цель: выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Раскрыть особенности формирования пространственно-временных представлений в онтогенезе.

2. Рассмотреть зависимость между овладением процессом чтения письма и уровнем сформированности пространственно-временных представлений.

3. Определить перечень упражнений и рекомендации по их применению по коррекции пространственно-временных представлений детей младшего школьного возраста с ОНР.

Поставленная цель и задачи определяют структуру работы, которая включает введение, основную часть (состоящую из трех глав), заключение.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определена цель нашей работы и ее задачи, обозначены объект и предмет исследования.

В первой главе рассматриваются особенности формирования пространственно-временных представлений в онтогенезе.

Во второй главе рассматривается зависимость между овладением процессом чтения и письма и уровнем сформированности пространственно-временных представлений.

В третьей главе определяется перечень упражнений и рекомендации по их применению по коррекции пространственно-временных представлений детей младшего школьного возраста с ОНР

В заключении подводятся итоги проделанной работы.

Методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение.

Глава 1. Развитие пространственно-временных представлений в онтогенезе

Одним из основных психических про­цессов является мышление. Оно включено в любой познавательный процесс: восприя­тие, память, воображение. Существует мно­жество различных классификаций видов мышления. Р.С. Немов называет следую­щие виды мышления: теоретическое, внут­ри которого выделяет понятийное и образ­ное мышление, а также действенное[1].

Одна из разновидностей образного мышления — пространственное мышление. Наиболее полно его содержание раскрыто в работах И.С. Якиманской. По ее мнению, «...Пространственное мышление — вид умственной деятельности, обеспечиваю­щей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения раз­личных практических и теоретических за­дач»[2].

Развитие пространственного мышления имеет важное значение для общего психи­ческого развития ребенка. Высокий уровень развития пространственного мышления способствует успешному обучению многим дисциплинам, в том числе чтению и письму. Уровень развития пространст­венного мышления рассматривается многи­ми учеными как существенный показатель общего интеллектуального развития. Поэ­тому уже в начальной школе необходима целенаправленная и систематическая рабо­та по развитию данного вида мышления.

Пространственное мышление обеспечи­вает выявление пространственных свойств и отношений, оперирование ими в процес­се решения задач, связанных с ориентаци­ей в реальном (физическом) и теоретичес­ком пространстве.

Понятие «пространственное мышление» связано с такими понятиями, как пространственное восприятие, пространственное воображение, образное мышление, пространственные представления.

В психологии исследованиями указанных видов деятельности занимались многие исследователи: Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Г. А. Владимирский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, И. С. Якиманская и др.[3]

Проанализировав имеющиеся в психологии определения, и характеристики указанных выше понятий, можно считать, что пространственные представления имеют место, когда происходит процесс создания и оперирования образами, а идеи, мысли по преобразованию образов, возникающих в процессе пространственных представлений, - пространственное мышление.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней[4].

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле.

Подуровнями являются:

— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

— ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

— представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

      топологические представления (о нахождении того или иного предмета),

      координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),

      метрические представления (о дальности нахождения предмета);

— представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Специфичным для времени является отсутствие на­глядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального ана­лизатора, поэтому время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помо­щью специального прибора. Непосредственное ощу­щение длительности, обусловленное внутренним «чув­ством времени», без вспомогательных средств, в раз­ных видах деятельности выступает как чувство темпа, ритма, скорости.

Знакомство со временем сопровождается усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера», эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и по­знание. К полутора годам ребенок понимает «сейчас», похожее на «здесь», позднее «скоро», похожее на «там», «недолго», к трем годам — «сегодня, завтра, вчера». До трех лет ребенок живет «настоящей мину­той», эмоционально реагирует только на то, что не­посредственно воспринимает. Память и воображение становятся важнейшими моментами в развитии лично­сти, начиная с дошкольного возраста. С трех-четырех лет появляются первые детские воспоминания. Ребе­нок приобретает, помимо настоящего, прошлое и бу­дущее, то есть целостную временную перспективу.

Детская перспектива в прошлое невелика, посколь­ку все значимые переживания ребенка связаны только с его «ничейным» личным опытом. Будущее также представляется ему в самом общем виде. Временная перспектива расширяется с возрастом. Ребенок до­школьного и младшего школьного возраста еще не ори­ентируется во времени в полной мере, есть лишь зна­ние настоящего времени и неясное представление о прошлом времени (это было давно) и будущем.

Значимым является формирование на основе знания временных эталонов переживания длительности времен­ных интервалов, которое проявляется в оценке парамет­ров времени собственной деятельности, своих личных данных, например даты рождения, и ориентировка в те­кущем времени, последовательности времен года и меся­цев. Усвоение временных эталонов позволяет выразить эти отношения в качественных показателях.

Так называемое «чувство времени» развивается и совершенствуется в процессе практической деятельно­сти, в результате специально организованных упраж­нений и при усвоении способов оценки времени, при этом оно начинает играть роль регулятора деятельно­сти. В формировании представлений о времени в млад­шем школьном возрасте значительную роль играет сло­во, в котором абстрагируются и обобщаются различ­ные характеристики (отрезки времени, меры времени, времена года, календарное время и т.п.). Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит от того, каким конкретным содержанием на­полнен каждый из временных эталонов, какими ос­новными признаками они характеризуются.

В следующей главе мы рассмотрим зависимость между овладением процессом письма и чтения и уровнем сформированности пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Глава 2. Зависимость между овладением процессом письма и чтения и уровнем сформированности пространственно-временных представлений

Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности.

В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы делается вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка[5].

Как показывают исследования, недостаточность сформированности пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении и письме, дисграфии и дислексии.

У детей с дисграфией при несформированности пространственно-временных представлений отмечается ряд ошибок, проявляющихся на разных языковых уровнях: на уровне буквы и слога, слова, фразы (употребление конструкций с предлогами), текста (неспо­собность выделять и сохранять в памяти четкую последовательность и структуру высказывания).