Проблемы школьной неуспеваемости и пути ее преодоления

Во всех случаях  А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную  неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Типы  неуспевающих школьников

В практике повседневной работы со школьниками в каждом конкретном случае неуспеваемости педагоги встречаются с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии  неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины  неуспеваемости. Так поступает, в частности,           Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А.А. Бударный, 

Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки  построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих (3, с. 423).

Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

• задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
• работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
• не подмечает своих неудач и трудностей;
• не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
• либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
• индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты  неуспевающего школьника, поскольку  они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.

Другой выделенный тип назван патологическим - это  эмоциональные, часто имеющие неудачи  в учении школьники, встречающие  специфическое к себе отношение  окружающих. Они заявляют «не могу»  до начала работы, нуждаются в одобрении  со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников (15, с. 30-45). Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.
2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе  и неумение работать вместе с классом  не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят  в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников

Учащиеся этого  типа в школу приходят с хорошей  интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные  характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р.Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и  главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

2. Причины неуспеваемости. Способы их преодоления

Причины неуспеваемости разнообразны, и чаще всего не один, а несколько факторов приводят к  неуспеху в обучении.

Г.Б. Монина и Е.В. Панасюк  дали краткий обзор изучения проблемы неуспеваемости, приводят данные разных исследований причин неуспеваемости, представляют их подробную классификацию (7, с. 180).

Все возможные  причины неуспеваемости можно объединить в четыре крупных блока:

• Педагогические причины: требования к учащимся, вытекающие из целей школы, недостатки преподавания, пробелы в знаниях, неправильный перевод в следующий класс.
• Социально-бытовые: неблагополучные условия жизни, асоциальное поведение родителей, низкая материальная обеспеченность семьи, отсутствие режима, безнадзорность.
• Физиологические причины: общая слабость здоровья, болезни дыхательных путей, инфекционные, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
• Психологические причины: особенности внимания, память, скорость понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Требования  к учащимся составляют основу для  разработки контрольных заданий  и критериев оценок. Требования содержания образования могут быть выполнимыми, если они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в  том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения направлены на повышение возможностей учащихся.

Социальные условия как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся  в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В разные периоды  обучения предполагают те или иные причины неуспеваемости: в начале обучения и во время половой зрелости – физиологические и психофизиологические, в другие периоды – социальные. Однако при всем многообразии причин неуспеваемости можно условно выделить две группы неуспевающих учащихся: одни не могут учиться, другие не хотят. Учащиеся первой группы не владеют способами и приемами учебной деятельности или у них не сформированы психические процессы. Другая группа неуспевающих детей имеет несформированную учебную мотивацию. Возрастной аспект влияния мотивации на успешность обучения можно представить в виде последовательности:

1-4 класс: учиться,  чтобы быть лучше других, быть  особо любимым и ценимым учителем, мотивация достижения успеха, познавательная  мотивация – направленность на  процесс получения знаний, освоение способов учебной деятельности;

5-9 класс: чтобы  не слыть дураком среди сверстников,  направленность на оценку учебного  труда;

10-11 класс: направленность  в будущее, чтобы поступить  в вуз и получить престижную  работу.

Снижение мотивации  в учёбе обнаруживается в полном отсутствии познавательной направленности у ребёнка. В этом случае можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с ребёнком никогда не вели, не привили интерес к учёбе. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности. Причина отсутствия познавательных интересов может быть и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребёнка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и в этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.