Проблема индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей

      Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен.

      Индивидуальный  подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних  школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

      Особое  значение в работе с педагогически  запущенными школьниками имеют  три момента:

   1) в общении с ними очень важно  тёплое, сердечное, доброжелательное  отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;

   2) воспитателю необходимо уметь  выявлять то положительное, что  имеется в личности каждого  школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

   Выявить и использовать то положительное, что  имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя  за затраченный труд. Психологическое  действие этого приёма двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное. Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью;

   3) нередко хорошие результаты даёт  открыто выражаемое доверие к  нравственным силам трудных подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи.

Существует  три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной:

• первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия;
• второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции;
• третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

     На  вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными  детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания  этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у  них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства»¹¹. Эта цель достиглась комплексом приёмов.

      Во-первых, «учить и воспитывать таких детей  надо в массовой общеобразовательной  школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы»¹²

      Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности.

     Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В общеобразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают классы однотипных по мыслительным данным учеников.

     Елена Олеговна поделилась своим опытом внутриклассной дифференциации, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе: -«В первые же учебные дни следует выявить хорошо читающих детей, детей, читающих по слогам, знающих буквы и не знающих даже букв. По уровню подготовки класс можно разделить на три группы, и на уроках чтения нужно работать отдельно с каждой группой.

      Например, закрепляя чтение слов и слогов с  буквой П, предлагается хорошо читающим ученикам самостоятельно прочитать сказку В. Осеевой «Добрая хозяюшка». Затем выполнить задания и ответить на вопросы:

      — найти и прочитать места, где сказано, что петушок, курочка и уточка любили свою хозяйку;

      — подумать, почему щенок убежал от девочки, можно ли девочку назвать доброй хозяюшкой.

      Учащиеся, читающие по слогам, самостоятельно читают рассказ «Клоун» из пособия «Читаем  сами» (с. 21). Они отмечают слова с буквой П, готовятся к пересказу.

      В это время учитель работает со слабыми. Учит складывать слоги. Сначала читает открытые слоги: на, ту, ко, ры, се, пе. Затем закрытые слоги: сон, нос, кит, пар. В итоге он переходит к более сложным темам. Например, слоги со стечением согласных: сну, кто, сто, лни, при. Для закрепления пройденного материала предлагает учащимся напечатать эти слоги в тетради. Тем временем можно проверить работу, которую выполняли другие ученики. Например: Сильные учащиеся ответили на вопросы. Средние назвали в рассказе слова с буквой П, пересказали рассказ.

      Дифференцированный подход используется учителем постоянно и урок письма не исключение. Так, закрепляя письмо слов с буквами М, м, предлагается всем учащимся списать с печатного текста предложение: Мила и Рома малы.

      Тем, кто справился с заданием можно  предложить дополнительное задание: подчеркнуть твердые согласные. Учащимся, которые затрудняются при списывании, предлагается помощь: письменные буквы, составляющие это предложение. Проверка: чтение по слогам, называют твердые согласные.

      На  этом же уроке небольшой диктант. Показывет картинки:

      — Что это? (Парус.) Запишите это слово  самостоятельно.

      Дополнительное  задание для тех, кто справился  с основным заданием: обозначить количество слогов, звуков и букв в этом слове. Помощь для слабых: на доске записан первый слог па-, допишите второй слог -рус.

      Показывает новую картинку:

      — Кто это? (Волк.) Запишите слово самостоятельно.

      Для тех, кто записал это слово, предлагается дополнительное задание: подчеркнуть гласные буквы. Помощь для слабых: печатает это слово на доске и предлагает списать с печатного.

      На  этом же уроке письмо по памяти предложения: Рома написал: «Мама, город, мир».

      Те, кто справился с основным заданием, ставят в словах ударение. Для слабых выставляет карточки, на которых записаны слова, составляющие это предложение. Проверка: чтение предложения, голосом выделяют ударные гласные.

      На  уроках письма при написании новой буквы использует кальку. Например, после объяснения написания новой буквы З все учащиеся обводят букву через кальку, а затем пробуют написать самостоятельно в прописи. Тем, у кого получилась самостоятельно написанная буква, разрешает написать эту букву до конца строчки.

      Остальным указывает на ошибки и рекомендует еще раз обвести букву через кальку. На уроке математики при прохождении темы «Сложение и вычитание с переходом через десяток» предлагает самостоятельно решить задачу: «В банке 13 соленых огурцов. За обедом съели 5 огурцов. Сколько огурцов осталось в банке?»

      Те, кто справился с решением задачи, придумывают свои задачи по этому  решению. Для слабых учеников записывает на доске слово «осталось», которое поможет детям в выборе действия.

      На  этом же уроке предлагает всем учащимся самостоятельно решить несколько примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток.

      Для слабых рекомендует использовать индивидуальный ручной абак при решении этих примеров. Проверка: проецирует пленку на экран графопроектора, а учащиеся самостоятельно проверяют основное задание.

      Во  II классе использует дифференцированные задания и при написании творческих работ, например, при написании изложения «Грачи прилетели» (по Г. Скребицкому и В. Чаплиной). Учитель читает текст, после его анализа учащиеся коллективно составляют план:

      1) Прилетели грачи.

      2) Грачи строят гнезда.

      3) Появление птенцов.

      По  заголовкам плана учащиеся определяют границы каждой части, пересказывают  рассказ, устно редактируют основную его часть. После орфографической  подготовки сильные и средние  учащиеся записывают текст по плану. Слабые учащиеся отвечают на вопросы к каждой части:

      1 часть. Какие птицы прилетают  к нам первыми? Опишите внешний  вид грачей.

      2 часть. Где грачи строят свои  гнезда? Расскажите, как они чинят  старые гнезда и вьют новые.  Почему спешат грачи?

      3 часть. Когда появляются маленькие  грачата?

      Тем учащимся, которые самостоятельно записали рассказ по плану, рекомендует дополнить рассказ, выразив свое отношение к птицам.

      При закреплении темы «Главные и второстепенные члены предложения», закончив беседу по иллюстрации картины «На огороде», предлагает учащимся самостоятельную творческую работу по этой иллюстрации — составить предложение, используя схему: 

Для сильных учащихся:     

Для средних учащихся:      

Для слабых учащихся:       

      На  уроках математики большое внимание уделяет обучению учащихся самостоятельному решению задач. И здесь ей помогают дифференцированные задания. Так, например, предлагает всем учащимся самостоятельно решить задачу № 388 (III класс) «Туристы отправились в поход. Сначала они ехали 2 ч на поезде со скоростью 60 км/ч, затем 3 ч шли пешком со скоростью 4 км/ч. Чему равен весь путь, проделанный туристами?»

      Для тех, кто справился с решением задачи, предлагает дополнительные задания: поставьте другие вопросы к условию этой задачи и ответьте на них; узнайте, во сколько раз скорость поезда больше скорости пешехода; определите, за сколько часов весь путь проехали бы велосипедисты, ехавшие со скоростью 12 км/ч.

      Для тех, кто не справился с решением задачи, иллюстрирует весь путь, пройденный туристами. Расстояние, которое туристы проехали на поезде, обозначаю желтой полоской; путь, пройденный туристами пешком,— голубой. Весь путь состоит из этих двух участков. К этой иллюстрации для самых слабых учащихся предлагает план решения задачи: