Педагогический мониторинг эффективности урока английского языка

Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке
• формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей
• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы
• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.
• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта
• сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно  реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности
• изучение и учет уровня развития познавательных возможностей учащихся
• проектирование «зон ближайшего развития», проведение учебных занятий на «опережающем» уровне
• стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии, прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся
• оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

   Следует отметить, что вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д. [14, с. 44]

4. Характеристика современного урока иностранного языка

     Урок  иностранного языка – это урок иноязычного общения. Методическое содержание урока иностранного языка характеризуется: речевой направленностью (выполнением речевых задач), индивидуализацией (учёт индивидуальных особенностей, интересов), ситуативностью (упражнения на уроке должны быть ситуативно обусловлены), функциональностью и новизной (смена ситуаций общения, режимов работы, средств обучения и т.д.). [5, с. 63]

     Урок  английского языка, как многие отдельные предметы, имеет свои специфические особенности. Прежде всего, к ним относится создание атмосферы иноязычного общения. Это подразумевает проведение урока на английском языке, создание ситуации, в которой ученикам хочется общаться. Для этого используются соответствующие ситуации средства обучения, учитель создаёт психологически благоприятную атмосферу. Во-вторых, иноязычная речь на уроке выступает как цель и средство обучения. Поскольку научить общению можно только в общении, а обучить речи можно только в ходе речевой деятельности, поэтому упражнения должны иметь речевой характер. Речь учителя должна быть образцом для учеников: правильная, выразительная, богатая, эмоциональная, понятная. Третьей особенностью современного урока английского языка является его комплексность. В ходе урока учащиеся упражняются во всех видах речевой деятельности при ведущей роли одного из них. Один  и тот же языковой материал прослушивается, проговаривается, читается и пишется. В результате использования разных рецепторов одновременное усвоение материала  становится более быстрым и точным. Следующая особенность заключается  в том, что урок английского языка – звено в методической цепи уроков. Для формирования одного навыка, необходимо определённое время для прохождения всех его стадий. А для формирования группы навыков по теме необходим цикл уроков, поэтому каждый урок является продолжением предыдущего и базой для следующего. Для составления плана урока нужен тематический план всего методического цикла, который показывает перспективу работы. И, наконец, следует отметить ещё одну специфическую черту урока английского языка - урок повторения без повторения. Это означает, что повторение присутствует на уроках английского языка, но в скрытой форме. При выполнении упражнений внимание учеников концентрируется на решении речевой задачи, а не на повторяемом материале. Если материал был усвоен прочно и навыки его использования были доведены до автоматизма, он вспоминается непроизвольно. Итак, можно сделать вывод о том, что присутствие на уроке данных особенностей отражает методическое содержание современного урока английского языка. [2, с. 84] 
 
 
 

Глава 3. АНАЛИЗ УРОКА КАК ЗВЕНО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

3.1. Понятие педагогического анализа урока

     Качество  и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. Анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели, или могут привести. Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализу урока: « Анализ урока - разбор и оценка учебного занятия в целом и отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе».[13, с. 174] Сопоставление этого вида познавательной деятельности с другими видами позволяет сказать, что педагогический анализ урока есть конкретная форма познания специфического объекта педагогической деятельности, именуемого уроком, осуществляемая как его распознавание. Родовым признаком процесса педагогического анализа являются все признаки, свойственные такой форме познания, как распознавание. Следовательно, можно дать более полное определение этому процессу.

     Педагогический  анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой цели.

     Педагогический  анализ лежит у истоков такой важнейшей функции управления, как планирование. Практика показывает, что нельзя успешно управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и развитие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результатов. Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития учебно-воспитательного процесса могут своевременно приниматься наиболее эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед педагогом в его деятельности. Без осуществления педагогического анализа невозможно определить основные задачи нового урока. Педагогический анализ урока есть не только способ познания, но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности педагога. [11, с. 39]

     Таким образом, анализ урока – один из главных инструментов управления качеством преподавания в школе. При анализе урока нужно всегда помнить, что ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда осознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и в сочетание компонентов урока свой методический почерк, зависящий и от характера класса, и от его индивидуальных черт.

3.2. Аспектный подход к анализу урока

       В педагогической литературе описаны  различные подходы к анализу  урока. Среди множества этих подходов рассмотрим наиболее оптимальный для самоанализа и самооценки урока подход, описанный Т.А.Ильиной в её учебном пособии "Педагогика". Это аспектный анализ урока, в котором она выделяет десять параметров (аспектов), по которым учитель может провести самоанализ и самооценку урока. Воспроизведем эту схему с некоторыми ее незначительными сокращениями и модификациями.

       1. Общая структура урока: К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

       2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

       3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как — учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

       4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам, к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

       5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и др.

       6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято учителем из демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.д.)?

       7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?).

       8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

       9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание: какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?