Педагогическая конфликтология

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических кон­фликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успева­емости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Са-моукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и уче­нием из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и инте­реса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методи­ке оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в рабо­те учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

    исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявле­ния обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных проти­воречий;

    включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельно­сти;

    отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуа­ции;

    доступна и является наиболее практически востребованной для использо­вания в профессиональной деятельности педагогов.

Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положе­ния. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее пред­ставление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].

Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше вни­мание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государ­ственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.

Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, про­являющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных си­туаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, счита­ющих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооцени­вая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, соб­ственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специ­фические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

    недостаточно четкое разграничение между самими администраторами шко­лы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» под­чинению педагога;

    жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный харак­тер применения требований;

    перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

    незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.

    неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

    частая смена руководства;

    недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

    нарушение психолого-дидактических принципов морального и материаль­ного стимулирования труда учителя;

    неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

    нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.

    предвзятое отношение учителя к ученикам;

    систематическое занижение оценок;

    самовольное установление учителем количества и форм проведения про­верки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превы­шающих нормативную учебную нагрузку детей.

Существующий стиль руководства директоров школ был оценен препода­вателями следующим образом:

    руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;

    руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;

    руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;

    руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 32 %.

На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тя­готеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руковод­ство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффици­ент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.

    руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;

    руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;

    руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;

    руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интере­сов, - 79,3%;

    другое – 1,8 %;

На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:

    высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;

    средний уровень – 45,5 %;

    низкий уровень – 13,9%;

    затруднились с ответом – 3,8 %.

Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе. Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтвержда­ет недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

    конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллекти­ве, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;

    конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.

    в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;

    в манипулировании отметками;

    в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;

    в акцентуации психологических недостатков ученика;

    в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).

Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:

    неподготовленным домашним заданием;

    умышленным нарушением дисциплины:

    пропуском уроков без уважительной причины.

Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение кон­фликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.

    «Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».

    «Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».

    «Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».

    «Часто унижают детей, оскорбляют их».

    «Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:

    «Слишком высокого мнения о своем ребенке».

    «Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».

    «Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а при­ходят с претензиями к педагогу».

    «Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».

    «Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].

Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины кон­фликтов родителей и учителей:

    разные уровни общей и педагогической культуры;

    несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический раз­нобой»);

    непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, за­висимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.

    различия в отношении к ребенку как к личности;

    отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи

    («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);

    столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педаго­гических конфликтов:

    между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

    между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

    между учителями, преподающими один и тот же предмет;

    между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

    между учителями начальных классов и среднего звена;

    между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учат­ся в школе, могут быть:

    недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

    недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

    особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

    запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в шко­ле, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

    необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

    неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психо­логической совместимости;

    косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет униже­ния другого или сравнение с кем-либо).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специ­фическими причинами также могут быть:

    учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обо­стрению противоречий;

    смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;

    неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;

    «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном со­циуме;

    общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоян­ных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолиро­ванного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Непри­ятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотноше­ния с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.