Педагогическая конфликтология

На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:

Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю , руководства, выдавая желаемое за действительное.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и ди­ректорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехват­ка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-

О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обсто­ятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом кол­лективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном со­циологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответ­ственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предна­значению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.

Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспита­тельного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоя­тельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий ве­совой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.

Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили по­ложительно. Однако, только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.

Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологическо­го климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.

Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.

В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаи­моотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директо­ров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.

Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) под­твердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:

Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик».

1.       Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспита­теля проявляется

2.       Нарушение школьных требований учащимися.

Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:

Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материн­ского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с уче­никами, как правило, не дает результатов.

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сто­ронах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профес­сиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение при­знавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учи­тельского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддержи­вают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].

Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».

Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из "Повелителя мух" английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство, жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследо­вательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры при­чин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И пото­му, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разо­браться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин являет­ся квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упрежде­ния и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического

Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфлик­тологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны

Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для даль­нейшего развития педагогической конфликтологии. Ими могут быть:

Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии.

В период реформирования отечественной системы образования в совре­менной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую зако­номерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых си­туаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школь­ной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.

    высоком уровне напряженности педагогического труда;

    устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;

    работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интен­сивной конфликтности;

    повышенном эмоциональном тонусе, приводящем к снижению роли ин­теллектуального компонента участников конфликта;

    стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации шко­лы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессио­нальной деятельности;

    проблемном внутреннем состоянии учителя;

    несбалансированности неформальных и формальных отношений в школь­ном коллективе.

Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией. Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педаго­гического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано по­нятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.

    служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;

    способствует адаптации личности к новым условиям;

    объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способ­ствует нахождению способов их устранения;

    помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты кон­фликта от фрустрации;

    способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;

    «высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманисти­ческие ценности членов школьного социума.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

    разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятель­ности в школьном социуме;

    воспроизводство психологического дискомфорта в общении;

    усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодо­лению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций кон­фликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в сво­их главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов: от познания пробле­мы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.