Педагогическая конфликтология

С. В. Баныкина

Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. СС. 373-394

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин пе­дагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, ока­залась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и вос­питания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей обще­ственной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной ра­боты в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является со­временная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в раз­личных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с уче­том особенностей школьного социума, по формированию благоприятного мо­рально-психологического климата, методика индивидуального консультирова­ния, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря кон­кретно, в педагогической или управленческой деятельности – это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «кон­струирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизнен­ных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работни­ков и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их меж­личностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социаль­но-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образователь­ных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных кол­лективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к атте­стации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности [1], включающая и конфликтологическую подготовку. В связи с этим в 2001 году впервые кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области разработана диагностическая карта по опре­делению уровня человековедческой компетентности современного педагога.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основ­ного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней мето­дологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным ап­паратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» [2].

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах кон­фликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством по­вышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по клас­сификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен ак­тивно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка спо­собствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [3].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личност­ных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личност­ную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в одно­родных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной про­фессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная – эмоционально-личностная. Пси­хологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфе­ре функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Важно подчеркнуть, что, в отличие от конфликтных событий в среде взро­слых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины – «конфлик­та отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования спе­цифических компонентов социального опыта воспитанников.

Таким образом, на фоне решения трудных задач обучения и воспитания яр­ко проявляется конфликтогенность педагогического социума, заключающаяся в следующем:

Все это приводит к выводу, что конфликтность является закономерно­стью функционирования педагогического социума. Однако данная закономер­ность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника учебно-воспитательного процесса, а заслуживает тщательного профессионального рас­смотрения.

Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в ре­зультате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как раз­новидности конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сфе­ру его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления.

В педагогической конфликтологии теоретически нет разграничения между такими понятиями как оппоненты, противники, субъекты, стороны конфлик­та. Данные понятия в представлении многих ученых являются синонимами. Думаю, что наиболее приемлемым можно считать понятие «субъекты конфлик­та», под которыми следует подразумевать отдельных лиц или группу людей в школьном социуме, являющихся непосредственными участниками конфлик­та и вовлеченных во все его стадии.

Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и пе­дагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как прави­ло, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой [4]. По мнению ряда исследовате­лей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их от­ношениями и характеристиками (Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокуп­ность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это по­вод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участ­никам наличие объективного противоречия в интересах и целях» [5]. Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Имен­но инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведе­ния его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

Особо следует остановиться на таких проблемах, как функции, причины, типология педагогических конфликтов.

Обобщая и систематизируя многочисленные исследования ученых (Л. А. Пе­тровская, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, А. Я. Анцупов, Е. А. Первышева и др.), можно выделить следующие общие функции педагогического конфликта, условно названные конструктивными:

Особенностями любого педагогического конфликта является проявление чувствительности педагога к приоритетным противоречиям учебно-воспита­тельного процесса и управление им.

Обозначим наиболее важные из них.

На протяжении нескольких десятков лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в общественном признании и недостаточным внимани­ем общества к удовлетворению этой потребности. Оно является одним из ве­дущих противоречий, снижающих удовлетворенность работой и избранной профессией. Возможно, что именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение окружающих (особенно в рам­ках микросреды), хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их родителями. Сформированная у значительной части педагогов вера в непогрешимость собственного опыта, склонность доверять проверенным «на себе» решениям обедняет их способность к прогнозу, что приходит в проти­воречие с мобильностью современной ситуации, необходимостью перестройки всех сторон школьной жизни.

Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как пра­вило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в це­лом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятель­ности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-пси­хологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренчески­ми качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соот­ветствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фак­тора в провокации конфликтов в школьном социуме.

Аналитика результатов ряда исследований позволяет выделить нам некото­рые основные тенденции в определении источников педагогических конфлик­тов в школе и их типологии.

Вторая тенденция – это выделение в самостоятельный тип конфликтов, связанных с поведением участников учебно-воспитательного процесса. Как считает тот же В. И. Журавлев, конфликты дисциплины, факты негативного поведения могут быть как неспровоцированными, так и вызванными педа­гогически непрофессиональными действиями учителей. Плохая организация класса, приказной тон, крик учителя часто провоцирует грубые нарушения дисциплины учащимися.