Підготовка школярів до вибору педагогічної професії

Мине кілька років навчання, і, можливо, з більшості цих абітурієнтів вийдуть добрі вчителі — розумні, освічені, тактовні. Роки навчання, спілкування з однолітками, викладачами — це не просто період накопичення знань, а й найактивніший час переосмислення власних поглядів і позицій, перші спроби «примірювання» себе до професійної діяльності. Хтось, можливо, прийме рішення вчасно піти з педінституту, тому що зрозумів — краще здійснити рішучий вчинок сьогодні, ніж потім розкаюватися за неправильний професійний вибір. Когось покличе інша галузь діяльності, буває, що вона виявиться близькою за змістом до отриманої професії (так, випускники різних факультетів педагогічних навчальних закладів нерідко йшли працювати в дитячі кімнати міліції, ставали шкільними психологами, керівниками дитячих творчих колективів). А вчорашні «кар'єристи», навпаки, несподівано відкривають для себе привабливість професії вчителя і починають розуміти, якими наївними були їхні погляди. Ось тільки шкода, що подібні «відкриття» відбуваються інколи лише на старших курсах, коли багато    уже важливих для педагогічної діяльності навчальних предметів вивчались абияк, не на віддалену життєву перспективу, а щоб скласти черговий іспит.

     Якщо  запитати в молодих людей, які  прийшли до педагогічного навчального  закладу за покликанням (тобто тих, хто після закінчення навчання бажає працювати в школі), яким учителем вони хочуть стати, то найчастіше можна почути відповідь: «Безперечно, хорошим», тобто вчителем, який не повторюватиме помилок попереднього педагогічного покоління. їх власний життєвий досвід, результати взаємодії з багатьма вчителями на емпіричному рівні підказують їм, чого бажано було б уникнути у своїй майбутній діяльності.

Проте чи достатньо  надійним орієнтиром є емпіричний досвід? Спробуймо простежити на прикладі тих самих осіб, про яких ішлося вище, як склалася їхня педагогічна доля (до речі, це конкретні вчителі, життєвий шлях яких простежувався нами і після закінчення навчання).

     Отже, промайнули роки навчання в інституті. Отримано диплом і розподіл на роботу (в ті роки він був обов'язковий). Почалися звичайні шкільні будні. Чи справдились очікування студентів, ті усвідом­лені та підсвідомі потреби, що зумовили професійний вибір? Чи задоволені вони своєю діяльністю.

     Відносно  задоволений своїм вибором Микола. Житло йому в селі дали, бо попередній учитель вийшов на пенсію і переїхав до дітей. Село гарне, до райцентру рукою подати, річка поряд. Є свій город, завів господарство. В школі навантаження не дуже велике, якщо не залишатися після уроків, та й що там робити? Нехай ті жінки з дітьми возяться, у нього ж з ледарями розмова по-чоловічому коротка: якщо самі не хочете вчитися, чого вчитель має витрачати на вас свій вільний час?

     Леонід  прийшов до школи після дуже цікавого студентського життя. Роки промайнули непомітно. Скільки було подій: і робота в експедиціях та архівах, і студентські «капусники», і бурхливі диспути . Як недавно все це було, здавалося, попереду ще так багато часу! І якось несподівано для себе він опинився в школі у ролі вчителя. Перша невдача — директор відмовився виділити приміщення під шкільний музей: «Ви що, самі не бачите, яка у нас тіснота, навчаємось у дві зміни. Дітей розміщувати ніде, а Ви про музей!» Учні також не дуже хочуть додатково займатись історією. Показував виписки з архівів, копії рідкісних документів, а їм нецікаво. Влітку хотів вивезти групу ентузіастів на розкопки, — батьки не пустили, вирішили, що вчитель іще надто молодий, щоб йому можна було довіряти дітей на тривалий час. Самому йому нецікаво щодня розповідати за посібником, слухати примітивні відповіді. Хіба для цього він навчався, стільки знає та вміє?

     Безумовно, можна навести багато позитивних прикладів, коли випускники потрапляють  у творчі колективи, де життя вирує, йде постійний пошук нових  форм, прийомів, відпрацьовуються нові типи стосунків з дітьми. Але це завдання для інших дослідників. Ідучи за психологічним контекстом педагогічної діяльності, ми за допомогою наведених прикладів прагнули розкрити важливий момент: до школи приходять різні вчителі. Різні не тільки за зовнішніми ознаками діяльності, рівнем знань і здібностей. Головні відмінності полягають у їхній педагогічній концепції, визначенні завдань і цілей педагогічної діяльності, її змісту і смислів. І найчастіше весь накопичений у процесі навчання і самоосвіти потенціал (методологічний, теоретичний, практично дійовий) не може подолати того первинного, ще допрофесійного емпіричного стереотипу сприйняття професії вчителя, мотивів її вибору. Звужена професійна свідомість, нездатність до рефлексивного ставлення до подій, власної діяльності, до постійного співвідношення поточних дій з базовими психологічними вимогами, до творчого виконання професійних обов'язків призводять до редукції педагогічної діяльності, зведення її до формального наслідування шаблонів або тільки до часткового визнання і виконання професійних функцій.

Інколи сама школа, конкретний педагогічний колектив орієнтують молодого вчителя на таку редукцію, створюють умови, за яких його індивідуальний і творчий потенціал  залишаються нереалізованими.

     У процесі дослідження, що охоплювало спостереження, тестування, бесіди, формуючі експерименти, було зроблено висновок про те, що є низка специфічних ознак професійної діяльності, які поряд з професійною компетентністю та особистісними якостями забезпечують успіх діяльності конкретних учителів. Саме за цими ознаками навчальна діяльність студентів задає інші напрями та тенденції особистісного розвитку. Нижче наведено зіставлення особливостей педагогічної діяльності та діяльності студентів у процесі професійної підготовки за деякими показниками.

     1. Педагогічній діяльності притаманна  поліфункціональність. Перед учителем  стоїть завдання: в кожній події  шкільної дійсності знаходити  множинний смисл (освітній, виховний, розвивальний). Реалізація цих функцій  відбувається одночасно, кожна з них імпліцитно втілюється у безпосередні педагогічні події, які становлять безліч постійно розв'язуваних учителем завдань.

     Студента  ж у процесі навчання не вчать  вбачати у будь-якій події її множинний  смисл, багатофункціональний склад, різноаспектні можливості. Ці професійні функції існують у його свідомості відокремлено. Він отримує знання, здобуває навички, вміння, що забезпечують реалізацію кожної з цих функцій, під час опанування окремих навчальних предметів, до того ж вивчає ці предмети як логіку науки, а не як логіку безпосередньої діяльності. Ця психологічна неготовність до складності майбутньої професії ще більше посилюється впливом пов'язаних з нею чинників: вивченням багатьох навчальних дисциплін на формальному рівні, заради отримання оцінки, роботою переважно в екстенсивному режимі (концентрованим пророблянням навчального матеріалу переважно у стислі екзаменаційні строки, щоб надалі його швидко забути), наявністю пропусків, недоробок; орієнтацією на всесилля знань, упевненістю в пріоритеті раціонального над емоційним, переоцінюванням можливостей логічних доказів, без урахування психологічних потреб учнів.

     2. Характерною ознакою педагогічної  діяльності є варіативність, відсутність  звичної жорсткої детермінованості  подій. Досвідчені вчителі знають, що не завжди можна впевнено прогнозувати, як пройде урок, адже безліч непередбачених обставин можуть внести свої істотні зміни. Тому вчитель завжди має бути готовий до будь-яких несподіванок, до перебудови «на ходу» всього ретельно обміркованого сценарію уроку або бесіди з учнем, до творчої імпровізації. До того ж ці зміни інколи відбуваються спонтанно: вчитель сам не може пояснити, чому він зробив висновок, що старанно розпланований перебіг подій не буде корисним, чому обрав ту єдино правильну стратегію поведінки, яка відповідає саме цій ситуації взаємодії з учнями.

Студент вищого навчального закладу звикає до жорсткої детермінованості подій, адже елемент  невизначеності у студентському  житті дуже незначний і стосується переважно суб'єктивних чинників. Навчальна програма тяжіє до чіткого алгоритму. Навіть за умови проблемного викладання останнє слово завжди належить викладачеві, який вносить пояснення, усуває всі неточності та авторитетно розставляє відповідні ціннісні акценти, тому в майбутніх учителів формується схильність до «рецептурності», отримання готових універсальних засобів розв'язання будь-яких ситуацій.

     3. Учитель постійно має діяти  водночас у кількох «вимірах»:  прогнозуванні подальших подій,  поточному спонтанному реагуванні, співвіднесенні прогнозу з фактичним перебігом подій, внесенні корективів, ретроспективному аналізі. Розпочинаючи будь-яку взаємодію, він має передбачити можливу реакцію учня, реалізувати цей прогноз через безпосередню взаємодію, постійно співвідносячи з її ходом ті тенденції, що передбачалися. Власне, зміст його професійної рефлексії становить ретроспективна оцінка відповідності очікувань їх фактичній реалізації. Отже, кожний поточний момент діяльності педагога здійснюється як безперервна проекція і зіставлення майбутнього і минулого.

Проте більшість  студентів не вміють «згортати» події, об'єднувати минуле, теперішнє та майбутнє. Кожен етап студентського життя  характеризується певною завершеністю, відходить у минуле, лише опосередковано впливаючи на майбутнє. Кожна екзаменаційна сесія водночас символізує завершення вивчення цілого циклу навчальних дисциплін, початок «нового життя». Оцінка у заліковій книжці начебто відсікає, ізолює попередній етап від завдань сьогодення. Індивідуальне прогнозування також відокремлене від своєї професійної основи. Доволі формальний образ «потрібного майбутнього» рідко актуалізується у процесі професійної підготовки-такою мірою, що стає справжнім рушієм поточної активності студентів. Адже опанування навчальної програми може бути успішним незалежно від процесу професійного становлення (тобто від того, які чинники зумовили професійний вибір, чи є у студента реальний професійний ідеал, якого він прагне досягти в особистішій програмі саморозвитку, чи працює він над формуванням адекватної концепції професійної діяльності, над створенням стилю діяльності, що відповідає його індивідуальним особливостям тощо). Ці показники у навчальному процесі не помічаються та не оцінюються. У більшості випадків студенти можуть спокійно обійтися без усіх цих психологічних «премудрощів», оскільки нинішня система оцінювання сама по собі достатня для стимулювання їхньої поточної активності.

     4. Для педагогічної дійсності характерна  така істотна ознака, як інтегративність.  Кожна подія шкільного життя  є проекцією багатьох систем, адже вирвати дитину з контексту  всіх її життєво важливих відносин  неможливо. Тому, приймаючи будь-яке педагогічне рішення, вчитель має здійснити інтегральну оцінку безпосереднього стану учня як результату взаємодії життєво важливих та значущих для нього систем (специфіки сімейних стосунків, впливу неформальної групи поза школою, його місця в шкільному та класному колективі).

Навчальна діяльність студентів має протилежний характер — вона переважно фрагментарна, тобто її ознакою є наявність  чітких розмежувань між окремими подіями, внаслідок чого вона розпадається на низку відокремлених якісно різнорідних подій. Студенти найчастіше не навчаються бачити складність педагогічних об'єктів і явищ, бо вони вивчають або ізольовані якості певного об'єкта в різних навчальних дисциплінах, або сам об'єкт подається до вивчення ізольовано від його природних зв'язків, або навчання ведеться на такому рівні абстрагування, що більшість якостей чи зв'язків ігноруються.

     5. Будь-яка подія педагогічної дійсності  потребує багаторівневої взаємодії,  у процесі якої вчитель повинен  мобілізувати учня на спільні  дії, стимулювати його активність, контролювати якість виконання, оцінювати результати, співвідносити свої дії з діями колег, вчасно вносити корективи, прогнозувати подальший розвиток подій та ін.

     Однак студент найчастіше не усвідомлює такої  багаторівневості педагогічних відносин, адже навчальний процес значною мірою спирається на самостійну пізнавальну діяльність студентів, їх особисту відповідальність. Це, безумовно, позитивний підхід. Проте слід пам'ятати, що у педагогічній діяльності він нерідко призводить до зміщення ціннісних акцентів. Вищий навчальний заклад контекстно привчає студента до певної позиції: «Все, що ти вивчаєш, потрібне передусім для тебе». Ця контекстна установка формується тому, що про свою діяльність студент звітує індивідуально, показником її якості є обсяг засвоєних (інтеріоризованих) знань. У майбутньому ця позиція майже без змін переноситься на педагогічну діяльність, тому молодий учитель вважає вищим показником своєї діяльності те, як він демонструє свою ерудицію, як методично правильно будує урок. Йому слід іще зробити перед відкриття: зрозуміти, що вся професійна компетентність, усі його знання мають сенс лише тоді, коли вони привласнені учнем. Тому завдання вчителя — не стільки транслювати особисті знання та вміння, скільки бути організатором, керівником дій та активності учнів.

Сучасне суспільство  ще більше закріплює цю «однорівневість» роботи вчителя з учнями, бо негласно декларує принцип особистої відповідальності за свою діяльність у всіх ланках педагогічної системи. Тому деякі молоді вчителі, утилітарно зрозумівши цей принцип, вважають, що вони не несуть жодної відповідальності за пізнавальну діяльність своїх учнів: «Дитина, яка хоче навчатися, і так все зрозуміє, а для інших як не працюй, все марно. Тому навіщо мудрувати? Я добре викладаю свій предмет, а вони (учні або батьки) нехай самі дбають про свої успіхи».