Особливості формування компетенції в діалогічному мовленні учнів середніх класів

      Наступним є діалог – обмін враженнями або думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, переконують свого партнера. Ініціатива, що дуже важливо для ведення бесіди є двосторонньою. Так, наприклад, по темі „Відвідування кінотеатру” можливо зробити такі діалоги:

            А  Shall we go to the cinema today?  

            В   I've already seen this film.     

                    А   But it's a real masterpiece. It can be seen more than once.  

Для діалога  обміну враженнями притаманні такі види діалогічних єдностей: повідомлення – повідомлення, повідомлення –  запитання, запитання – відповідь, повідомлення – повідомлення у відповідь – додаткове повідомлення [22; 65].

      Наскладнішим  для оволодіння є діалог – обговорення / дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь. Як зазначає Гурвич, це діалог з доволі складною внутрішньою механікою. Для складання і ведення такого діалога необхідно не тільки знання предмета обговорення, а і вміння і бажання обговорити все нове, що торкається цієї теми, вміння не просто повідомити про свої враження, а і обгрунтувати їх, дійти до певних висновків, також вміння без підготовки реагувати на враження партнера. Такий тип діалогу можливий лише після тривалої роботи з попередніми діалогами. Також слід зазначити, що обговорення або дискусія мають тенденцію перетворюватися в груповий діалог. Для діалогу – обговорення притаманні такі види діалогічної єдності: повідомлення – повідомлення, запитання – відповідь, повідомлення - відповідь, повідомлення – повідомлення у відповідь - додаткове повідомлення.

Комунікативні та психологічні особливості діалогічного мовлення мають бути враховані у  процесі оволодіння учнями цією формою говоріння. Крім того існують ще специфічні риси, притаманні лише діалогічному мовленню. Діалог об’єднує два види мовленнєвої  діяльності – аудіювання і говоріння. Учень має зрозуміти репліку свого партнера, правильно відреагувати на неї. Складність полягає в тому, що треба сприйняти і зрозуміти партнера з одного боку і підготувати відповідь – з другого, що спричиняє роздвоєння уваги. Отже, діалог неможливо вести у нормальному темпі без достатнього володіння мовними засобами.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Розділ 2. Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку

     
         Об'єктом дослідження роботи є процес навчання діалогічного мовлення. Безумовно, цей процес унеможливлюється без живого спілкування вчителя з учнями. В даній ситуації ми повинні враховувати багато важливих особливостей школярів: вік, психологічні риси кожної дитини, вподобання та соціальний розвиток. Мета моєї роботи – розглянути особливості формування діалогічної компетенції саме в учнів середнього шкільного віку, а це підлітковий період, який відомий психологам і педагогам своєю складністю і водночас цікавістю [2; 33].

    Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 12 – 15 років. Учні 
на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої 
школи, тому цей період називають середнім шкільним віком. Цей період 
називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від 
дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. 
Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Народжуються нові ідеї 
та інтереси, змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво 
виявляється прагнення до самостійності властивих дорослих форм 
поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо. 
        Нові інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із 
старшими, зокрема з батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, 
якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка і 
продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює 
складні ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та 
інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий 
період важким, критичним віком. 
        Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному 
відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не 
обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують 
виховувати його так, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж 
навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки 
прагнуть самостійного процессу мислення, довільно й свідомо керувати 
ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості [25;27-28]. 
        У підлітків формуються такі якості мислення, як послідовність, 
гнучкість, точність, самостійність критичність. Вони виявляються в тому, 
наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх 
логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду 
мислительної діяльності до іншої (наприклад, від математичної до 
граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної 
складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка 
розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої 
допомоги, розбиратись в нових фактах, явищах, подіях, спираючись на 
наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням 
підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ту чи іншу 
подію, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток 
часто "знаходить помилки" (так йому здається) у висловлюваннях старших, 
він сильний до дискусій, до категоричних стверджень чи заперечень. 
Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підході до 
виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, 
технічного характеру. 
       Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його 
не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може 
призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування 
засвоєнихправил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин. 
       Ці досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не 
переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення 
підлітків перебувають у стадії становлення, що учні ще тільки вчаться 
логічно,систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення. 
Завдання педагогів і батьків — керувати його становищем [2;38]. 
       Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний дальшим розвитком 
процесу мовлення, що відбувається завдяки оволодінню ним багатствами 
рідної мови, її лексичними, граматичними і фонетичними засобами. Воно 
розвивається, як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування 
знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження 
емоційних станів та вольової поведінки. 
       Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння 
користуватись мовленням, як засобом спілкування. Залежно від змісту й 
форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує 
підліток. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки 
вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у 
колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають недоліки у процесі мовлення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес 
оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і 
метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. 
Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш 
адекватні способи передачі своїх думок [21;45-49]. 
       Підлітки дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють 
дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають в них образи, 
які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього 
словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи 
естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони 
намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг 
до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває 
потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої 
погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно 
висловлювати думку, правильно вживати синтаксичні й граматичні 
конструкції, засоби виразності мови. 
       Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кількісному 
збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися 
мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення 
складності його синтаксичної структури. Для підлітків є характерним 
оволодіння складними конструкціями супідрядних і підрядних речень з 
уживанням різних сполучників, дієприкметникових і прикметникових 
зворотів [6; 51-52].  Підліток вільно, як і дорослий, володіє флексіями,  
уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення. 
Засоби зміни граматичних, синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки 
не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особистому 
писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворення, що 
грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів 
словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу 
граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих 
розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних. 
       Підсумовуючі все вище згадане про розвиток мислення, мовлення і 
загальний психічний стан підлітків, необхідно додати, що дітям цього 
періоду життя властива і кооперація зі своїми сверсниками, вони 
наслідують поведінку певного героя з художнього твору, а не тільки 
поведінку дорослого. Чому вони дуже радіють, а також до чого вони завжди 
готові – надання їм завдання для виконання якоїсь суспільної роботи, 
використання свого творчого підходу та прав креативності у роботі над 
цим завданням. Батьки і педагоги повинні також залучати підлітків і 
якомога заохочувати їх до роботи у позакласних гуртках та групах.

    Враховуючі  перелічені особливості підлітков, слід зазначити, що процес навчання діалогічного мовлення в даному віці, по-перше,відкриває  багато можливостей як для вчителя, так і для учнів, а, по-друге може викликати багато комунікативних проблем, тому необхідно бути особливо уважними та спостережливими і підборі тренувальних вправ та завдань. 
 
 
Розділ 3. Методика навчання діалогічного мовлення учнів середнього шкільного віку.

     3.1. Теоретичні засади складання діалогу

     На  даному етапі роботі ми маємо детально розглянути методичні рекомендації та навчальні й тренувальні вправи, які можуть допомогти як учителю, так і учню в процесі оволодіння діалогічним мовленням.

     В методичній літературі пропонуються два різні шляхи до навчання діалогічного мовлення. Перший підхід це варіювання та перетворення завченого базового діалога та створення діалога „власного” в аналогічних ситуаціях спілкування. Цей шлях був докладно розглянутий В.А. Верещагіною. Другий шлях - це засвоєння елементів діалогу, а потім самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної ситуації, однак цей шлях не виключає прослуховування діалогів – зразків. Обидва підходи можливі. Проте сучасні методисти віддають перевагу другому підходу. Адже відомо, що завчання є трудомістким процесом, крім того, кількість корисних діалогів необмежена. Вже у процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних чи лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічної єдності. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обміну репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічному мовленню включають засвоєння учнями нових видів діалогічної єдності, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному відрізку навчально – виховного процесу. В психології вважається доведенним той факт, що навчання моделювання діалога є більш оптимальним методом навчання, ніж завчання складної системи в готовому вигляді [3; 26].

     Розгорнутий процес складання діалога включає  в себе такі фази:

      1) Проектування діалогу. Вчитель повинен мати уявлення, особливо на початковому етапі, яким має бути діалог.

     2)  Ситуативна експозиція

          3)  Конспект.

     Експозиція  називає дійових осіб, умови та оточення. Конспект прямо вказує, що треба говорити. З розвитком діалогічних  вмінь експозиція робиться все більш  складною, а конспект стає дедалі меншим.

    4)  Введення готових  фрагментів, які розвивають вміння самостійно вести бесіду. Це такі фрагменти, як початок діалогу і уривок з середени, допоміжні слова до окремих реплік.

    5)  Розвиток реплік  та управління  діалогом в процесі його проведення. Кращі учні складають діалог перед класом, інші учні допомогають їм це робити.

    6)  Фіксація діалогу  в пам’яті та  розігрування його.

    7)  Внесення подальших  змін. Вчитель може вносити зміни в діалог, змінювати дійових осіб, запропонувати відхилитися від теми [12; 39-43]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3.2. Функціональна направленість складання діалогу

     Проблема  функціонально направленого використання діалогічного мовлення при навчанні іноземної мови на середньому етапі  виникає тоді, коли діалогічне мовлення виступає в учбовому процесі як ціль і як засіб навчання. Саме на середньому етапі, як показують психолого-педагогічні спостереження ( В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко), відмічається зниження мотивації до вивчення іноземної мови у школярів. Психологи  справедливо зазначають, що ми втрачаємо можливість керувати розвитком мотивів учбової діяльності в період, коли ці мотиви стають особливо важливими, а саме в підлітковому віці. І як показав досвід багатьох вчителів та методистів, таких як  Н.К. Скляренко, Т. Олейник та Е.В. Борзова,одним з найефективніших засобів створення мотива для вивчення іноземної мови, для іноземного спілкування учнів є діалогічне мовлення [19; 46]. Бо саме діалогічне мовлення  дає можливість розширювати предметний зміст спілкування, даючи можливість учням виходити за рамки свого контекста діяльності за рахунок різноманітних соціальних та міжособистістних ролей. Діалогічне мовлення дозволяє передбачати свій особистий досвід шляхом програвання ролей людей різних професій, інтересів, характерів. Позитивно впливає на учнів в емоційному плані,  сприятлвивий психологічнй клімат на уроці. Учнів перехідного віку характеризує «почуття дорослості». Підлітки прагнуть стати схожими на дорослих, уявляти себе дорослими і робити дорослі вчинки. Діалогічне мовлення як раз і забезпечує спілкування на дорослому рівні, дозволяючи учням виявляти ініціативу, самостійність, реалізує їх прагнення до самоствердження.

     В методичній літературі пропонується чотирьохетапна  система навчання діалогічного мовлення або трьохетапна система, де перші  два етапи об’єднуються в один. Розглянемо першу систему. На нульовому етапі відбувається формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. Як вже було згадано вище, діалогічна єдність складається з ініціативних та реактивних реплік [18; 59-62]. І на цьому етапі треба навчити учнів швидко реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також створювати ініціативні репліки за зразком. На цьому етапі виконуються рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, запит певної інформації, повідомлення інформації. Поступово обсяг реплік учнів повинен збільшуватись.

    На  першому етапі формуються навички і вміння діалогічного мовлення– оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Вчитель лише дає учням певні комунікативні завдання, а учасниками спілкування є самі учні.

    Другим  етапом є овлодіння учнем мікродіалогом. Мікродіалоги відрізняються від діалогічної єдності. Мета другого етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитись після першого обміну репліками. На цьому етапі використвовується рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нищого рівня (вправи, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів). Учасниками спілкування є, безумовно, учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем, вони продукують мікродіалоги.

    На  третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи, на основі створеної вчителем чи описаної в підручнику комунікативної ситуації. Розгорнутий діалог сладається з двох-трьох мікродіалогів.

    Використання  спеціально створених  вербальних опор.

          Друга система навчання діалогічного мовлення є трьохетапною.

     Вона  принципово не відрізняється від  першої, адже об’єднує нульовий та перший етап в один (перший етап). Цей етап включає в себе вправи як для нульового так і для першого етапу.

          Згідно з виділеними етапами формування навичок та вмінь  діалогічного мовлення учнів нульового, першого, другого та третього до системи  вправ для навчання діалогічного мовлення включаються 4 групи вправ: