СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

1. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДОШКОЛЬНИКОВ  С ОНР III УРОВНЯ………………………………………………………………..5

1.1. Развитие представлений об ОНР в трудах отечественных ученых…………………………………………………………………………….5

1.2. Этимология и проявления общего недоразвития речи…………….….8

1.3. Особенности словообразования  у дошкольников  с ОНР III уровня……………………………………………………………………………16

2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ  СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ОНР III УРОВНЯ……..22

2.1. Организация исследования и характеристика группы………………22

2.2.Методика  исследования…………………………………………………..23

2.3. Результаты оценки  развития словообразования  испытуемых….…26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..33

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………35

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ВВЕДЕНИЕ

                                  

      Общее недоразвитие речи включает различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушается формирование всех компонентов  речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

      Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к  этой проблеме не угасает, поскольку  словообразование, выполняя множество  функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

      Закономерности  и этапы развития словообразования у детей изучали такие исследователи, как В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.М. Юрьева. Р.Е. Левина выделила особую категорию детей, имеющих общее недоразвитие  речи и указала на различные словообразовательные возможности этих детей.

      Овладение словообразовательными навыками  становится доступным лишь детям  с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами  лексико-грамматического недоразвития». Но и возможности этих детей в образовании                               новых форм слов недостаточны.

      Остается  нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния                               словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста. В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

      Целью работы является исследование проблемы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием  речи III уровня.

      Объектом  исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи (III уровень).

      Предмет исследования: словообразовательная компетенция  детей дошкольного возраста, имеющих  общее недоразвитие речи.

      Задачи  исследования:

      1. На основе теоретического анализа  литературы по изучаемой проблеме  дать характеристику развития  словообразования у дошкольников

      2. Исследовать влияние недоразвития  словообразовательных                   процессов на формирование устной речи детей с ОНР.

      3. Апробировать методику формирования  навыков                               словообразования у детей дошкольного  возраста ОНР.

   Организационная база исследования. Исследование проводилось  на базе массовой группы МДОУ № 63 «Золушка» г. Вологда в сентябре 2009 года.

   В исследовании приняли участие 20 детей  в возрасте 5 – 6 лет, среди которых 10 мальчиков и 10 девочек.

   Исследование  проводилось в три этапа:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.
2. Анализ анамнестических данных детей изучаемых группы.
3. Экспериментальная диагностика уровня развития словообразовательных навыков  в условиях массового детского сада.

   Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.  
 
 
 
 
 
 

      1. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

1.1. Развитие представлений об ОНР в трудах отечественных ученых

 

     Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями  речи от умственно отсталых по существенному  признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития – вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

     К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление  о клинической картине, характерной  для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих», которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку  в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания). 2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения[7].

     В процессе взаимоотношений речи и  мышления с речевой патологией у  детей и взрослых исследователи  в соответствии с занимаемыми  ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллигенции» [11]. Другие – К. Гольдштейн, Х. Хед – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга,  его высших форм интеграции[11]. Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически – как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности[11].

     Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

     В современный период данной проблемой  занималась Л. С. Волкова. Она дала подробное  поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми[5].

     Большую работу по борьбе с недоразвитием  и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова. [11]

     С.А. Миронова утверждает, что дети с  общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и  дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [22].

     В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с  нерезко выраженным общим недоразвитием речи. [7]. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система.

     Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом  имеют различные формы, которые  характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

     Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

     Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением[17].

     В многообразии речевого недоразвития условно  выделяются три уровня. Первые два  уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

      В логопедии понятие общее недоразвитие речи применяется к такой форме  патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

      Ребенку с любой формой поражения речевой  функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии), или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

     Итак, на основании всего изложенного  можно прийти к выводу, что общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

1.2. Этимология и проявления  общего недоразвития  речи

 

     Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные  воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время  родов, а также в первые годы жизни  ребенка. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии. [18]

     Е. Ляско сюда включает неблагоприятное  окружение и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность[20].