Особенности процесса воспитания в средней профессиональной школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая все вышесказанное можно  сделать следующий вывод - рекомендации для учителя: Учителю надо ориентироваться  не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор, содержания, методов и средств организации  деятельности учащихся, создание благоприятных  условий и анализ учебного процесса. Учителю целесообразно рассматривать  каждый принцип и их систему как  рекомендации о воплощении в жизнь  системы основных законов и стратегических целей, составляющих ядро современной  концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса). Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

 
Литература  
 
1. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие. / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева. – М., 2005. – 120с.

2. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов  воспитания. / Б.З. Вульфов.- М., 1994. –  78с.

3. Вульфов, Б.З. Основы педагогики. / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М.: УРАО, 2000. – С.70-72.

4. Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей. / О.С. Газман // Педагогика. – 1997. - №4. – С.45-53.

5. Иванов, И.П. Энциклопедия КТД. /И.П.  Иванов. – М., 1989. – С.20-102.

6. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. / И.П. Подласый. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.- С.430-435, 440-451, 479-481.

7. Пурин, В.Д. Педагогика среднего  профессионального образования. /В.Д.  Пурин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С.152 – 164.

8. Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе. Новые подходы, новые технологии. / Н.Е. Щуркова. – М.: Новая школа, 1998. – 128с.

 

 

 

 

                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Адаптивная система  обучения

Введение

 Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью рационального разрешения существующего противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуяльным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого. 
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы не позволяет в настоящее время определить функции индивидуализации в изменении характера организации всего учебного процесса, ее особенности в воспитании активности и творческой самостоятельности обучаемых. Кроме того, недостаточно фундаментально обоснованы сущность индивидуализации как дидактической концепции, условия и средства ее осуществления. Не разработана целостная система ее реализации на всех уровнях организации учебного процесса. Поэтому для значительной части профессорско-преподавательского состава вузов основные вопросы индивидуализации обучения остаются во многом неясными и в практике решаются непоследовательно. 
В последние годы исследования по проблеме индивидуализации обучения в высшей школе значительно активизируются. Это объясняется поисками путей перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе с целью его оптимизации, повышения эффективности, приведения в соответствие с возросшими требованиями к уровню подготовки специалистов. Анализируя процесс исследования проблемы индивидуализации в дидактике, можно не только констатировать динамичное количественное накопление опытно-экспериментального материала и теоретических обобщений, но и проследить качественные сдвиги в разработке психолого-педагогических аспектов концепции индивидуализации обучения. В частности, обосновано методологически важное положение разрабатываемой концепции индивидуализации, постулирующее необходимость адаптации учебного процесса к каждому конкретному обучаемому. Однако это практически неосуществимо при традиционных методах массового обучения. Более того, поскольку сам учащийся является сложным объектом, адекватной априорной модели которого, как правило, не существует, то, согласно известному утверждению общей теории управления, без соответствующей адаптации эффективно управлять таким объектом принципиально невозможно. Данные обстоятельства обусловливают актуальность создания и внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогически эффективных адаптивных систем индивидуализированной подготовки специалистов, т.е. систем, обеспечивающих возможность ситуационного регулирования степени индивидуализации обучения. Известно, что для обеспечения индивидуализированной подготовки специалистов у каждого обучаемого в процессе учения должна быть возможность выбора. Только в таком случае он сможет превратиться из управляемого объекта в субъект управления своей собственной деятельностью. При условии практической реализации данного методологического положения индивидуализация учебно- воспитательного процесса означает такую его организацию, при которой применение обоснованной совокупности средств обучения обеспечивает максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, целостная концепция адаптивной системы подготовки специалистов в вузе как педагогическая концепция индивидуализации обучения должна включать следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные научно-методические компоненты: адекватный формально-понятийный аппарат; совокупность всесторонне разработанных философских и социально- психологических положений об индивидуальности и индивидуализации; совокупность психолого-педагогических положений, обеспечивающих создание системы средств изучения особенностей обучаемых; комплекс непротиворечивых дидактических принципов, осуществление которых индивидуализирует процесс обучения; систему средств индивидуализации обучения, включающую взаимосвязанную упорядоченную совокупность адаптивных дидактических средств и форм организации учебной работы. Разработка адекватного формально-понятийного аппарата представляется возможной на основе комплексного ("информационно- кибернетическо-системного") подхода и соответствующей терминологии общей теории управления [1]. В частности, под адаптацией в теории управления понимается процесс изменения параметров и структуры управляющей системы на основе осведомляющей (контрольно-измерительной) информации от объекта управления с целью приведения его в заданное состояние при начальной неопределенности и изменяющихся условиях. Применяя данное понятие к учебной деятельности, можно сказать, что адаптация - это процесс изменения параметров и структуры логико- лингвистической модели обучаемого и выработки соответствующих обучающих воздействий на основе осведомляющей (контрольной) информации с целью достижения директивно заданного состояния обучаемого при его начальной неопределенности и изменяющейся педагогической среде. При этом для усиления эффективности дидактической адаптации необходимо, чтобы информация о глубине усвоения изучаемого курса была больше информации об объеме знаний, умений и навыков, которые необходимо передать обучаемому в соответствии с программой курса. Данное условие является базовым при формировании исходных требований к контролю знаний обучаемых, так как возрастающие требования к объему учебной информации обусловливают необходимость привлечения и эффективного использования в процессе обучения средств современных информационных технологий. Дидактическая адаптация имеет ряд важных особенностей, основными из которых являются: многозначность и многофакторность самого понятия "адаптация". Многозначность понятия заключается в ее многосторонней трактовке как процесса, результата, предмета, явления, объекта, условия, функции, фазы, периода, стадии. Определенность данного понятия достигается только в контексте, в конкретной системе рассуждений. Адаптация (от позднелат. adaptatio - приспособление) обычно определяется в широком смысле как вид взаимодействия личности или группы с окружающей средой, в ходе которого согласовываются ожидания его участников. Базисным функциональным компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъектов с их возможностями и реалиями окружающей среды. При разработке адаптивных систем подготовки специалистов в вузе, реализующих концепцию индивидуализации обучения, представляется возможной следующая конкретизированная трактовка. Дидактическая адаптация - это целенаправленный процесс согласованного взаимодействия субъектов обучения с учетом их возможностей и дидактической среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств и методов частных дидактик. При этом под дидактической адаптацией к учебному процессу понимается результат этого взаимодействия, характеризующийся успешностью (положительной результативностью) обучения.Дидактическая среда - это совокупность условий существования и развития субъектов образования, включающая цели, содержание, формы, методы, средства обучения. Многоаспектность проблемы адаптации заключается в необходимости учета социальных, экономических, философских, психологических, физиологических, педагогических и других факторов. Представляется, что наиболее значимыми для дидактической адаптации являются социальный, психолого-педагогический и дидактический аспекты. Существенным является то, что дидактическая адаптация, хотя и является практической задачей, предполагает решение и ряда теоретических задач, в частности построения адаптивной логико- лингвистической модели обучаемого, выработки рациональной стратегии адаптивного управления и др. Многофакторность проблемы адаптации обусловлена наличием диалектической связи различных факторов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. В частности, диалектика проявляется в том, что технология адаптации служит одновременно условием и механизмом реализации других факторов обучения, которые выступают в роли определяющих при осуществлении адаптации. При этом факторы дидактической адаптации и их компоненты воздействуют на сложный процесс адаптации совместно и коррелированно. Регулируя корреляционные связи  между факторами, можно реально управлять процессом дидактической адаптации [2]. Результатом дидактической адаптации является гармоничное преобразование общенациональных (государственных) целей в педагогические, направляющие деятельность преподавателя. Последующий согласованный перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности преподавателей и учащихся. Рациональный комплекс непротиворечивых дидактических принципов, реализация которых обеспечивает поддержание характеристик учебного процесса, позволяющих наиболее полно самореализоваться каждому обучаемому, может включать следующие взаимосвязанные прагматические принципы: всемерного стимулирования и мотивации заинтересованности учащихся в обучении; сознательности, активности и самостоятельности учащихся; направленности процесса обучения на всестороннее, гармоничное развитие личности с учетом ее индивидуальных особенностей; обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении; единства и оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения; допустимости успешного функционирования системы подготовки при наличии небольшого объема априорной информации об учащихся; нечувствительности (слабой чувствительности) к изменениям внешних условий (эта самостоятельность поведения приобретается за счет внутренних возможностей системы обучения, которые позволяют ей, в частности, осуществлять выбор характера своего поведения). Реализация этих принципов возможна только в комплексной взаимосвязи с другими общепринятыми дидактическими принципами. Обоснованный комплекс указанных принципов составляет дидактический базис разрабатываемой концепции адаптивной системы индивидуализации обучения. Их целостная реализация с помощью соответствующей совокупности современных дидактических средств, базовым компонентом которой являются электронные учебные материалы, позволяет индивидуализировать учебный процесс, т.е. сориентировать его на формирование творческой индивидуальности обучаемых. Педагогический эксперимент по внедрению соответствующего проблемно-ориентированного варианта адаптивной системы индивидуализированной подготовки специалистов, проведенный в Военном инженерно-космическом университете в 1999/2000 учебном году, позволил выявить следующее: налаженная адаптивная система обеспечивает комплексную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса не за счет интенсификации педагогического труда или уменьшения количества учащихся в группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а посредством рационализации педагогического процесса, обеспечиваемой целостностью и функциональной достаточностью системы;наши исследования показали, что адаптивная система обучения значительно эффективнее конвенциональных; с введением адаптивного обучения продуктивность педагогического процесса повышается примерно на 20%, что позволяет сэкономить средства, затрачиваемые на получение адекватного результата в традиционных системах обучения. В целом, обобщая результаты проведенных теоретических и экспериментальных исследований по решению проблемы индивидуализации на основе разработки адаптивных систем обучения, можно сделать следующие концептуальные выводы. 1. Понятие "индивидуализация обучения" охватывает самые разнообразные средства и способы учета индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности обучаемых, что представляет широкие возможности для творческого поиска ученых-дидактов. Одним из рациональных направлений индивидуализации обучения становится создание и совершенствование адаптивных систем подготовки специалистов, которые приспосабливают учебно-воспитательный процесс к индивидуальным особенностям обучаемых, организуют их индивидуальное продвижение по учебным программам. 2. Определяющие особенности адаптивной системы подготовки состоят в: построении учебной деятельности на основе упорядоченной совокупности (ансамбля) учебных целей, сформулированных с учетом наблюдаемых действий обучаемых; использовании соответствующих конкретным учебным целям стандартизованных, главным образом электронных учебных материалов, программирующих деятельность обучаемых и позволяющих им работать в собственном темпе без помощи преподавателя; диагностическом тестировании и соответствующей коррекции учебно- педагогической деятельности; независимости отдельных законченных этапов обучающей последовательности, позволяющей дифференцировать программу и результаты учебного процесса. 3. Продуктивными находками в организации учебного процесса на основе использования адаптивной системы подготовки являются: 
приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы; 
элементы самостоятельного планирования хода обучения самими учащимися; 
диагностический контроль хода обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями "прохождения" обучаемыми учебной программы; 
создание специальных электронных учебных материалов (пособий, комплексов, программ) для самостоятельной работы; подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы.

 

Заключение 

Таким образом, предлагаемый концептуальный подход к созданию и  разработке адаптивных систем индивидуализированной  подготовки специалистов в вузе является, по мнению авторов, перспективным в области научно педагогического исследования путей повышения эффективности образовательного процесса и заслуживает внимания и обсуждения представителями различных научных школ. 
 
Литература  
1.Личностно адаптированная система обучения // Педагогика . – 2003 . - № 7 . – С. 66-71

2.Гульчевская

                                       

 

 

 

 

Проблема преподавания психологии в школе обсуждается  в Европе в течение последних  двух столетий. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный  курс учебных заведений осознавалась и поддерживалась философами и педагогами. Психологию включали в учебные планы, через какое-то время вновь исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество преподавания; это повторялось не один раз. Неудовлетворительное качество преподавания в основном объяснялось  двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого учащимся материала.С некоторыми перерывами психология преподается в средних учебных заведениях европейских стран с 1811 г. В XIX в. в Австрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6-го класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю (цит. по: Попова, 2000, с. 33). Психология как область знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.

Психология была частью учебных планов в некоторых  школах США начиная с 1830-х гг. Причем формы и содержание преподавания изменялись в зависимости от изменения культурного климата в стране. Еще до появления экспериментальной психологии существовала американская психология, которая преподавалась под названием ментальная философия. Этот курс часто сменялся курсом моральной философии, в которой основной акцент делался на этике, моральном развитии и религии. Однако эти курсы не были широко распространены. Одним из наиболее популярных учебников по этой донаучной психологии была книга Томаса Апэма «Элементы ментальной философии» (Upham, 1931), которая использовалась в течение более чем 40 лет в колледжах, а в 1941 г. была переиздана в сжатом виде для учащихся старших классов. По крайней мере, еще один учебник по психологии для старшеклассников появился в 1840 г.: «Элементы философии ума, приложенные к развитию мышления и чувств», автор — Элизабет Рикод (см. Benjamin, 2001, р. 952). Это лишь два из дюжины американских учебников по ментальной и моральной философии, опубликованные в XIX в., чьи авторы отмечали, что их книги предназначены для средней школы. Когда стала нарождаться экспериментальная психология, некоторые из авторов переработали свои учебники, включив в них «новую психологию». В учебниках рекомендовались довольно простые эксперименты и аппаратура для преподавания. Подобные эксперименты повышали интерес к изучению психологии, служили иллюстрацией законов и условий умственной активности и таким образом делали объяснения более наглядными. Есть сведения, что за последние 20 лет XIX в. количество курсов психологии значительно увеличилось (см. Benjamin, 2001, р. 953). Однако в большинстве школ психология по-прежнему воспринималась как предмет для преподавания в колледже. Экспериментальная психология сформировалась на базе философии, которая обычно рассматривалась как предмет, изучаемый в колледжах. Однако к 1900-м гг. стало очевидным, что ментальная философия все больше заменяется результатами исследований в рамках лабораторной психологии.

Психология как  предмет появилась в учебных  планах российских гимназий впервые  в начале XIX в. Устав 1804 г. стал значительным событием в жизни гимназий, поскольку с этого момента они стали самостоятельными средними учебными заведениями. Они имели двоякую цель: подготовить к обучению в университете и дать законченное образование тем, кто не имел намерения продолжать его в вузе.

Согласно этому  уставу, в программу гимназий вводилось  обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и  нравственной философии. Вводилась  штатная должность старшего учителя  философии, изящных наук и политической экономии. В рамках четырехгодичного курса в гимназиях того времени  он должен был преподавать целый  комплекс предметов. Так, на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику, на втором году обучения —  психологию и этику, на третьем году обучения — эстетику и риторику, на четвертом году обучения — естественное и народное право и политическую экономию. При этом устав отводил  на эти предметы 18 недельных часов  в течение четырех лет обучения, которые в то время составляли срок обучения в гимназии (Рыбников, 1940; Самарин, 1950).

Копируя программу  зарубежной средней школы, составители  устава не учитывали реальных возможностей отечественной системы обучения. А возможности эти были весьма ограниченны. В начале XIX в. еще не сложилась сама наука психология, не было квалифицированных педагогов, не было учебников, а главное — не было соответствующей подготовки учащихся. Это относилось не только к философии и психологии, но и к другим предметам.

Учеба давалась гимназистам  трудно; особенно слабым было преподавание философии и психологии. Обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к  заучиванию. Плохо понимая содержание материала, они заучивали его  по учебникам Шада и Лодия, предназначавшихся в качестве пособий для университетов. Но и эти мало подходящие пособия имелись в недостаточном количестве, поэтому часто приходилось прибегать к диктовке материала, который необходимо было усвоить (Рыбников, 1940, с. 92). Министерство образования заказало специальный учебник, который был написан и выпущен профессором Харьковского университета Людвигом Якобом. Этот учебник сначала был опубликован на немецком языке в Риге, впоследствии переведен Бутырским на русский язык и издан в 1812 г. Он был рекомендован Главным правлением училищ в качестве руководства для гимназий.

«Психология для  гимназии» начиналась с введения, которое содержало следующие  разделы:

1.         «Понятие о психологии»;

2.         «Порядок, источники и польза опытной психологии»;

3.         «Литература»;

4.         «План сей учебной книги».

Помимо введения в книге было три главы:

1.         «О естестве человека вообще»;

2.         «Рассмотрение сил душевных»;

3.         «О разных состояниях у различных людей» (Рыбников, 1940, с. 94).

 

Таково содержание первой учебной книги по психологии для средней школы. В ней давался  материал, соответствовавший уровню развития тогдашней психологии. В  книге настоятельно подчеркивалась роль опыта: Якоб был пропагандистом эмпирической психологии.

Однако при усвоении философии и психологии учащимися  имели место значительные трудности. Ощущался недостаток квалифицированных  учителей, а многие из них были чрезвычайно  слабо подготовлены в отношении  философской пропедевтики.

Все эти проблемы привели к тому, что через несколько  лет учебный план был подвергнут переработке. В 1819 г. Главное правление училищ выпустило дополнительные правила, согласно которым психология, так же как эстетика и этика, исключалась из учебного плана. В учебном плане гимназий из всех предметов философской пропедевтики осталась только логика. В 1828 г. из учебного плана гимназий были исключены все философские предметы (Рыбников, 1940, с. 93).

Таким образом, первая попытка введения психологии как учебного предмета в  курс средней школы оказалась  неудачной.

Однако элементы психологических знаний преподавались  учащимся в курсах словесности и  литературы. Примером этого может  служить, например, книга Глаголева  «Умозрительные и опытные основания  словесности» (1834), упоминавшаяся выше. В ней, в частности, трактовались следующие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца  и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума». Этот пример показывает, что потребность  в психологическом обосновании  своего предмета осознавалась словесниками давно.

Первая часть  более позднего школьного учебника М. Чистякова «Очерк теории изящной  словесности» (1842) содержит рассуждения  о душе и ее проявлениях, об изящном  и его видах: физически-высоком, нравственно-высоком, грандиозном, чудесно выполненном  и т. д. (цит. по: Рыбников, 1940, с. 93).

Само заглавие книги  Плаксина «Учебный курс словесности  с присовокуплением предварительных  понятий о человеке вообще, о его  познавательных силах, о свойствах  и связях мыслей, краткой теории изящных искусств и примеров во всех родах прозаических и поэтических  сочинений» уже характеризует роль психологических знаний в характеристике основных элементов словесности (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).

 

Психология часто преподавалась  в рамках курса логики. Строго очерченной программы этого курса вначале не существовало. Содержание курса определялось содержанием учебного пособия. А учебные пособия составлялись таким образом, что часть книги отводилась и элементам психологии. Показателен в этом отношении курс логики, составленный Орестом Новицким. В 1846 г. пособие вышло вторым изданием под названием «Краткое руководство к логике с предварительным очерком психологии». Книга по распоряжению Министерства народного просвещения была принята в качестве учебного руководства в гимназиях Киевского учебного округа.

В книгу по логике автор счел необходимым включить элементы психологии. Во введении автор  указывает на необходимость предварительного ознакомления с психологическими понятиями. Этому ознакомлению отводится 60 страниц, т. е. треть всей книги.

Сначала автор дает представление о жизни человеческой души вообще, затем переходит к  характеристике частных проявлений и способностей души.

Глава первая посвящена  познавательным способностям. В ней семь разделов: внешнее чувство; внутреннее чувство, или самопознание; способность представлений (восприимчивость, память, воспоминание); фантазия, или воображение; рассудок; разум; совершенства и недостатки познавательных способностей. Во второй главе говорится о способностях чувствительных. Здесь два раздела: телесно-духовные чувствования и чисто-духовные чувствования. Третья глава посвящена желательным способностям: телесное выражение воли; природное расположение; свободная воля; характер.

Фактически в  этой вступительной части курса  логики учащимся преподносился краткий  курс психологии (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).

Еще одно направление  преподавания психологических знаний в XIX в. — это философия. Она время  от времени появлялась в программе  российской средней школы, а затем  исчезала из нее.

 

2.2. Преподавание  психологии в начале XX века

В начале XX в. интерес к психологии как науке возрос как в общественной жизни, так и в сфере образования. В первой половине XX в. психология присутствовала в учебных планах средних школ многих стран Европы и Америки. Она преподавалась обычно в старших классах 1-2 часа в неделю в течение семестра в качестве факультативного предмета. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсона и Мальм (1948), а Германии — учебник Вульфа (Попова, 2000, с. 33).

В начале XX в. выдающийся философ Джон Дьюи, предлагая реформу американской образовательной системы, считал психологию необходимым учебным предметом в школе. При этом данный предмет рассматривался прежде всего как средство «ментальной гигиены», который должен помогать учащимся приспособиться к жизни (см. Benjamin, 2001, р. 954).

Гезел, бывший в 1938 г. директором старшей школы в Мичигане, писал, что старшие школы имели 3 функции:

1.         передавать знания;

2.         учить умениям;

3.         помогать приспособлению к жизни.

Он отмечал, что в идеале все эти три функции должны быть частью каждого курса; разумеется, это утверждение касалось и психологии. Поддерживая преподавание психологии в старших классах, Гезел понимал, что слишком многое в существовавших курсах не соответствовало психологическим потребностям учащихся. Поэтому он (как и некоторые другие авторы) предлагал ввести отдельный курс «ментальной гигиены», которую он определял как «изучение ума и умственных привычек в целях развития и поддержания умственного здоровья, наиболее соответствующего индивидуальному комфорту в жизни» (см. Benjamin, 2001, р. 954). Другие педагоги также разделили эти взгляды, но считали необходимым пересмотреть содержание курсов психологии, чтобы сделать их более соответствующими потребностям учащихся в самопонимании, жизни в обществе, личностном развитии и социальной адаптации. Такие цели стали типичными в школьном курсе психологии в 1930-1940-х гг.