Особенности организации контроля

      Базовыми подходами к выстраиванию современной системы контроля качества образования считаются:

       - разработка и внедрение новых, нетрадиционных форм проверки (например, портфель учебных достижений);

      - ориентация на единую систему, в которой взаимосвязаны цели, результаты обучения и измерители;

      - формирование четкого представления о целях обучения, прививание студентам навыков самоконтроля и самооценки;

      - отслеживание динамики усвоения учащимися материала, помогающее обеспечить перестройку и совершенствование образовательного процесса [11, С.78]

1.3. Принципы организации контроля

      Педагогическими принципами называются основные требования, которыми руководствуются преподаватели вуза в своей деятельности. Помимо известных общих принципов обучения и воспитания, можно выделить группу специфических принципов, регламентирующих процесс педагогического контроля.

      Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием. Этот принцип позволяет рассматривать контроль с двух, казалось бы, противоположных позиций. С одной стороны, утверждается необходимость контроля как неотъемлемой части общевузовского педагогического процесса. Тем самым отвергаются попытки как приуменьшения, так и преувеличения его роли. Успех дела, в конечном счете, решается уровнем постановки педагогического процесса вообще и контроля, в частности. По данным зарубежных исследований качество подготовки специалистов зависит на 50 процентов от так называемых, когнитивных факторов,

      т. е. от относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности, определяющих успех в познавательной деятельности (интеллект, память, внимание и др.). на 25 процентов - от аффективных факторов (преимущественно от мотивов обучения, эмоционального отношения к преподавателю, предмету, членам студенческой группы) и только на 25 процентов от качества обучения. В идеальных условиях воздействия всех этих факторов роль педагогического контроля вряд ли превысила бы пяти или десяти процентный уровень. Однако в реальных условиях он может быть и выше, и ниже, в зависимости от состояния учебно-воспитательного процесса. Роль контроля возрастает при недостатке ответственного отношения к учебному процессу, при слабой мотивации учебы студентов и работы преподавателей, при недостаточном общем интеллектуальном развитии студентов и несформированности у них в должной мере морального сознания. Можно даже вывести некоторую закономерность: рост качества студенческого контингента и качества учебно-воспитательного процесса может уменьшить стимулирующую роль контроля. При работе же со слабыми студентами его значение резко возрастает: он помогает оперативному обнаружению пробелов в подготовке и их ликвидации. Намеченное реформой высшей школы увеличение часов на самостоятельную работу приводит, по необходимости, к возрастанию роли педагогического контроля за результатами работы, проделанной самими студентами. Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием ориентирует на такую организацию учебного процесса, при которой все должно быть сбалансировано, а контроль рассматривался бы как неотъемлемая часть педагогического процесса.

      С другой стороны, этим принципом выбивается почва из-под главенствовавших годами взглядов о необязательности работы над созданием современной системы контроля. Считалось, что главное - это научить, что проверка знаний - дело нетрудное, в то время как хорошо поставленный внутривузовский педагогический контроль следовало бы рассматривать как одно из необходимых, но недостаточных условий повышения эффективности работы вуза. Результаты контроля полезны не только для оценки достижений тех или иных студентов, но и для улучшения работы самого вуза, получающего в контроле средство «обратной связи».

      Обсуждение этого принципа можно закончить двумя педагогическими афоризмами, которые можно сформулировать так:

      а) нет обучения без педагогического контроля, так же как нет и контроля без обучения; б) о качестве учебно-воспитательного процесса в вузе можно судить по постановке педагогического контроля.

      Принцип объективности. Объективность педагогического контроля достигается разными путями. Первый, традиционный путь - формирование коллегиальной оценки, для чего создаются различные комиссии, состав и число членов которых зависит от важности того дела, которое нужно контролировать. Получаемые при этом оценки нередко называются объективными, хотя известно, что сложение нескольких субъективных мнений не всегда отражает объективное положение.

      Отчасти это происходит из-за того, что сложенные вместе индивидуальные мнения не становятся объективными и продолжают оставаться субъективными, а точнее, интерсубъективными: близость к объективности зависит от качественного состава комиссии, в которой мнение одного высококвалифицированного специалиста может оказаться более объективным, чем мнение всех остальных, вместе взятых.

      Преодолению этого тупикового момента способствует процесс экспертизы, роль которой особенно важна при пересмотре содержания образования и при оценке качества контрольного материала. Разновидностью экспертного анализа является, так называемый, дельфийский метод, где после первичной статистической обработки данных опроса всем участникам сообщаются результаты экспертизы с просьбой аргументировать свою точку зрения. После этого проводится второй, третий и т. д. туры экспертного опроса до тех пор, пока вариация мнений экспертов не достигнет минимума. Только после этого создаются некоторые условия достижения согласованных, т. е. объективированных мнений по интересующему вопросу на основе количественных оценок. В более широком смысле дельфийский метод определяется как метод экспертного прогнозирования на основе сбора коллективных экспертных оценок, проводимого в несколько туров, их математико-статистической обработки и последовательной корректировки на основе результатов каждого тура

      Второй путь повышения объективности контроля — использование стандартных тестовых программ и технических средств. После определенного периода подготовки такой контроль может проводиться в каждом институте и на каждой кафедре. Особый интерес к техническим и тестовым средствам контроля знаний должны проявлять органы госинспекции в связи с задачей проведения аттестации вузов.

      Третий путь повышения объективности педагогического контроля является психологическим. Он связан с личностными факторами. Так, в нашем исследовании выявлено и подтверждено экспериментально существование систематических различий в требованиях разных педагогов к одним и тем же студентам. Некоторые преподаватели оказывались «добрее», другие — «строже» [10, С.65]

      Отсюда понятна важность выявления личностной склонности каждого преподавателя и, вместе с тем, важность психологического обоснования оценки. Принимая решение, педагог объясняет, правда не всегда, почему выставляется та или иная отметка. В случае убедительной аргументации последняя воспринимается как объективная, представляющая достигнутый студентом уровень знаний. Можно вывести и общее правило: оценка решает правильно свою воспитывающую функцию только тогда, когда она воспринимается студентами как объективная.

      Личностный фактор не следует путать с субъективным фактором и с субъективизмом. При правильном положении вещей личностные оценки дают начало объективным оценкам посредством перехода от субъективного к объективированному и далее — к объективному. Напротив, абсолютизация роли субъекта и его оценок, как это имеет место, например, при авторитарно организованной' системе обучения и контроля, всегда имеет следствием субъективизм. Теоретической основой последнего являются односторонность, абстрактность и поверхностность в подходе к предмету. Поскольку оценка человека всегда в той или иной мере основывается на субъективных представлениях, нередко ставится вопрос о поисках методов отделения объективного от субъективного. Между тем, проблема состоит не в разделении - это только начальная часть работы, а в устранении субъективизма, что отнюдь не тождественно устранению субъективного:

      Используемые в педагогическом контроле оценки рассматриваются как производные от свойств объекта и. от потребностей субъекта, и потому они формируются в диалектическом единстве объективных и субъективных моментов. Субъективные моменты проистекают из общих свойств человеческих оценок.

      При известных условиях субъективные моменты могут быть положены в основу начального процесса формирования объективных, а точнее объективированных оценок. Это имеет место, например, при проведении экспертных опросов по содержанию контрольного материала, в работе государственных экзаменационных комиссий и др. При этом выдвигается одно существенное условие - процесс объективирования оценок должна основываться на идее измерения или, иначе, на принципе измеримости результатов педагогического процесса.

      Принципы справедливости и гласности. Близкими по смыслу принципу объективности являются принципы справедливости и гласности педагогического контроля. Эту близость можно сформулировать логически, по признаку включенности: где не хватает гласности, там не хватает и справедливости, а следовательно не хватает объективности. Являясь одним из основных принципов перестройки всей жизни, гласность должна рассматриваться как неотъемлемый элемент организации педагогического контроля в современных условиях. Это означает открытость всех этапов и общедоступность ознакомления с результатами педагогического контроля, ясность и одинаковое применение всех правил, лежащих в основе контроля ко всем, без исключения, студентам, в одинаковых условиях, а также возможность перепроверки результатов контроля.

      Принцип справедливости педагогического контроля включает в себя широкую область морального, а иногда, и правового регулирования. Последнее случается там, где переступаются не только принципы педагогического контроля, но и более широкие принципы социалистического общества, правовых норм деятельности высшей школы. Встречающиеся иногда случаи протекционизма, приема по звонкам, завышения оценок по разным мотивам, сбор денег заочниками на подарок преподавателю как раз перед экзаменом и другие действия попадают в сферу применения законов, принятых для искоренения таких негативных явлений.

      Другой аспект применения принципа справедливости охватывает широкую область морального регулирования. Известно, что списывают и подсказывают, пользуются «шпаргалками» с целью получения незаслуженно высокой оценки только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики.

      Такие поступки часто оправдываются студентами как проявление товарищеской взаимопомощи, групповой солидарности.

      Справедливость оценки связана еще с одной проблемой, вытекающей из стремления отдельных вузов и некоторых кафедр приукрасить реальное положение дел. Немало нареканий этического характера вызывает сложившаяся практика оценивать работу преподавателей но средней оценке в группе и по количеству отличников. При отсутствии системы объективного педагогического контроля менее принципиальные и требовательные преподаватели нередко выглядят лучше тех, кто ответственно относится к оценке знаний. Стремление приукрасить несовершенные показатели связано, помимо прочего, с формализмом, при котором главным становится не работа, а несовершенные "показатели работы. Поскольку ни один показатель не дает полностью адекватную информацию о результатах деятельности, подмена такого рода приводит к тактике работы на показатель; последний по сути овеществляется, делается самоцелью и главным смыслом работы. Процессы такого рода в научной литературе называются реификацией показателя.

      Вопрос о справедливости оценки не случайно ассоциируется в сознании студентов с понятием объективности. Мнение преподавателя воспринимается ими как справедливое только тогда, когда оно имеет объективное основание, поддающееся рациональному объяснению. Под основанием оценки понимаются позиция или доводы, которые склоняют преподавателя к тому или иному решению. В качестве основания обычно выступает некоторый стандарт (образец, идеал) образования, представленный в учебной программе. Разная степень освоения учебной программы приводит к различиям в успеваемости. В разных вузах опытно-статистическим путем (расчетом среднего балла успеваемости) формируются свои стандарты успеваемости. При прочих равных условиях повышение требовательности влечет ухудшение привычного стандарта успеваемости.

      Принципы научности и эффективности. Педагогический контроль может быть организован как на научной основе, так и на основе опыта, интуиции, здравого смысла. Принципом научности контроля подчеркивается обязательность первого подхода и недостаточность второго. Научность выступает в качестве необходимого условия достижения эффективности педагогического контроля. Эффективность включает в себя, помимо научности, вопросы оптимальной организации контроля, учета соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств.

      Попытки привнести некоторые элементы научности в педагогический контроль насчитывают многовековую историю. Еще в древности применялись такие методы, как скрытое наблюдение за поведением вновь поступающих на учебу, организация различных ситуаций, нацеленных на выявление сильных и слабых сторон в их подготовке, а также организация церемоний в древнем Китае, рассчитанных на укрепление доверия к применявшейся в то время системе оценки знаний и способностей. Однако настоящее вторжение науки в сферу педагогического контроля началось только в XX веке, в период интенсивного развития естественных наук, что было подготовлено, в частности, давними попытками повышения точности астрономических расчетов и физических измерений. Было замечено, что точность результатов во многом зависит от индивидуальных различий наблюдателей за небесными светилами, от условий эксперимента. Отсюда и научалось разрушение того стереотипа мышления, который легко отождествляет получаемые в опыте оценки с истинными результатами измерения.

      Итак, контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным. Рассмотрим подробнее эти характеристики: