2.Нарушения  речи центрального характера.

     Дизартрия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, arthron — сочленение) — нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи — мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

     Алалия (от греч. а — отрицат. частица и lalia — говорю) — отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмам и мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

     Афазия (от греч. а — отрицат. частица и phasis — высказывание) — системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р.Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой — нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г.Хэдом в 1926 г., в основе которой —дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О.Липманом в 1913 г. В ее основе — нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении среднеи заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой — нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи.

     Дислексия (от греч dis — приставка, означающая расстройство, и lego — читаю) — нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию — отсутствие возможности чтения.

     Дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука — «лука», жук — «зук» и т.д), напоминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

     Заикание  — нарушение темпо-ритмической организации речи(в английской терминологии disfluens — нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), stuttering, lalonevros, balbuties. Наиболее распространенной формой является заикание. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение у монозиготных близнецов и преобладание среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но проявляемым какими-либо стрессовыми обстоятельствами, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т.е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и «заикание», представляющее собой проявление истерического невроза. Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причина которой — органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга. -К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи — брадилалию и тахилалию.

     Брадилалия  — патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

     Тахилалия — патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

     В качестве вариантов или самостоятельных  расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, — где к ускорению добавляется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, — с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

     В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая  симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых  процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить  специфические психологические  реакции, характерные для данного  дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными  особенностями.

 

     2. Практическая диагностика  общения

     2.1 Изучение особенностей  общения со сверстниками  дошкольников с  нарушениями речи

 

     С целью исследования особенностей общения  дошкольников с нарушениями речи со сверстниками была использована методика «Секрет».

     В эксперименте участвовали 7 дошкольников в возрасте 5-6 лет. Из них у двоих  наблюдались нарушения речевой  функции. Исследование включало в себя 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный).

     В констатирующем эксперименте ставилась  задача:

     - определить уровень развития  общения у детей с нарушениями  речи со сверстниками.

     Объективными  показателями, характеризующими уровень  развития общения были выделены два ряда умений:

     1 ряд умений – использовать  речевые этикетные формулы (приветствие,  прощание, благодарность), установление  контакта (при помощи речевых  и неречевых средств); выражать  свое настроение; принимать ведущую  роль в разговоре, не нарушая  этикета (тон общения, размещение  партнеров по отношению друг  к другу, особенности мимики  и жестикуляции);

     2 ряд умений – внимательно относиться  к собеседнику, понимать его  эмоциональное состояние.

     В ходе игры каждого ребенка «по  секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Перед началом  эксперимента ребенку говорят: «Сегодня вы будете играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки».

     Далее даем ребенку 3 картинки и говорим: «Ты  можешь подарить их детям, которым захочешь, только каждому по одной.».

     Обработка данных:

     Подсчитываем  число общих выборов.

     На  основании данных определяем статусное  положение каждого ребенка.

     1 «предпочитаемые» - 4-6 выборов;

     2 «принятые» - 2-3 выборов;

     3 «непринятые» - 1 выбор;

     4 «изолированные» - не получившие  ни одного выбора.

     В результате эксперимента получили: двое детей являются «предпочитаемыми» (5 и 6 выборов), трое «принятые» (2, 3, 3 выбора), двое «непринятые». «Изолированных»  детей в группе не оказалось. Причем один из детей с нарушением речи получил 3 выбора, а второй 1.

     Также была поставлена задача количественно  оценить межличностное общение детей.

     Были  предложены ряды: 1 – использование  этикетных речевых формул; 2 –  установления контакта; 3 – выражение  своего настроения; 4 – поведение  в разговоре; 5 – умение общаться.

     В ходе исследования были определены критерии оценки сформированности общения у  детей: эффективное общение возможно в том случае, если будет успешными:

     1) передача информации, устанавливая  контакт, ребенок смотрит партнеру  в глаза; обращается к сверстнику  по имени; используя доброжелательный  тон; в собственной речи не  употребляет жаргонных, паразитивных  слов; когда по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит сверстника и прощается  с ним; в конфликтных ситуациях  не оскорбляет собеседника (пытается  разрешить конфликт сам или  обращается за помощью взрослого);

     2) восприятие информации: когда ребенок  не перебивает говорящего, а если  и перебивает, то не забывает  извиниться, умеет понять эмоциональное  настроение партнера (сопереживает); когда неэтичные выражения партнера  вызывают у него неприятие.

     Перечисленные выше умения общения оцениваются  по пятибалльной системе. Общение ребенка  в соответствии с принятой нормой оценивается как «5 баллов». Одно отклонение от норм оценивается как  «4 балла», два отклонения как «3 балла», три и более – «2 балла». Несоответствие средств общения разработанным  нормативным показателем в каждом коммуникативном действии оценивается  как «1 балл».

     На  данном этапе исследования были выявлены большие отклонения у детей с  нарушением речи: средние 3 и 2,5 балла. Для  сравнения:  у нормальных детей  среднее значение 3,7.

 

     2.2 Формирующий эксперимент  и контрольное  тестирование

 

     На  втором этапе исследования был проведен формирующий эксперимент. В нем  ставилась задача проследить изменения  умения общаться в процессе разработанного комплекса занятий.

     Ведущей формой работы с детьми явились занятия  этического характера. Для обучения детей умению межличностного общения  предлагается цикл из 12 занятий. Все  они проводились с учетом специфики  работы с детьми с нарушениями  речи.

     Продолжительность занятий 35-40 минут. Проводились они  во второй половине дня.

     Каждое  занятие ставит своей целью обучить:

• умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике (занятие №1);
• умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент) (№2);
• умению использовать речевые вариативные формулы (приветствие, прощание, благодарности (№3-5);
• умению понимать и выражать свое настроение при помощи слов (№6);
• умению вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнеров лицом друг к другу (№7);
• умению четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение (№8);
• умению внимательно выслушивать собеседника (№9);
• умению понимать эмоциональное настроение другого (сопереживать) (№10-11);
• умению вести себя в конфликтной ситуации.

<