Особенности межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом

Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конечно, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братьями и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

2.5. Психолого-педагогические принципы воспитания межличностных взаимоотношений в инклюзивной среде.

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отно­шений в группе дошкольников стояла перед педагогами все­гда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоцио­нальное» или «нравственное» воспитание, посвященный фор­мированию положительного отношения к другим людям, со­циальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и прочее. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в до­школьном возрасте складываются основные этические инстан­ции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого вос­питания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рас­сказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки геро­ев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хоро­шо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игруш­ки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большин­ство детей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и пло­хие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осозна­ваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой нравственного воспитания является органи­зация совместной деятельности дошкольников — игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредст­венному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способст­вует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собствен­ного Я.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая прояв­ляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования соци­альных и нравственных чувств являются осознание эмоциональ­ных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Де­тей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настро­ения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполага­ется, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разде­лить его переживания, но эти предположения не оправдывают­ся. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве слу­чаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не реф­лексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет разви­тия внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансфор­мацию ценностных ориентиров и методов нравственного вос­питания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооцен­ки, поощрение и признание достоинств ребенка являются глав­ными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспе­чивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют разви­тию его личности и межличностных отношений. Такое воспита­ние направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружаю­щих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах за­крывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия нравственного воспитания должна предпо­лагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрица­тельных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это поро­ждает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способ­ствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на пра­ктике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры напра­вляют внимание ребенка на собственные качества и достоинст­ва, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге — разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для фор­мирования нравственного начала важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы кон­курентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверст­нике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых эта­пах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы макси­мально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и прочее.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмо­ций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому работа воспитателя, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаи­модействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движе­ния, мимику.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание нравственных чувств на первых этапах должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валент­ности) способствует фиксированности на собственных качест­вах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к не­посредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Посколь­ку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориен­тацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоци­рующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нравственного развития заключается в форми­ровании общности с другими и возможности видеть в сверстни­ках друзей и партнеров. Чувство общности и способность уви­деть другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отношение по­рождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений, мы разработали систему игр для детей 4—6-летнего возраста. Главной задачей программы явля­ется привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не тре­бует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и психолог, работающий в детском саду. Про­грамма состоит из семи этапов, каждый из которых имеет оп­ределенные цели и задачи. Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам ком муникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали дви­жений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем эта­пе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания — как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в кото­рых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положитель­ный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркива­ние достоинств другого и пр.) И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети ока­зывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Заключение.

Межличностные отношения – это только один из видов социального взаимодействия, социально – психологических контактов, которые принято обозначать термином «общение». В жизнедеятельности людей общение выполняет множество различных функций. Оно выступает и как условие человеческого существования, и как форма организации совместной деятельности, и как средство проявления человеческих отношений, и как способ воздействия людей друг на друга, и как механизм регуляции взаимодействия, и как процесс психологического познания человека человеком.

Под межличностными отношениями понимается система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей.

Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Развитие межличностных отношений ребенка в дошкольном возрасте интенсивно изменяется. На этом возрастном этапе возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.      

Развитие взаимодействий детей с нормальным и нарушенным слухом благотворно влияет на развитие детей с нарушенным слухом. Позволяет им проще адаптироваться в  мире слышащих и улучшает  речевое развитие детей.      

Список литературы:

1.      Андреева Г.М. Социальная психология // М.: Аспект Пресс, 1997.

2.      Богданова Т.Г.  Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3.      Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис ; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – М. : Советский спорт, 2004.

4.      Белова, Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М., 1985.

5.      Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо и др. – М., 1984.

6.      Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста./Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1980.

7.      Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

8.      Головчиц Л. А. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.