Особенности межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом

1.3. Научные подходы к пониманию межличностных отношений.

Наиболее распространенным подходом к пониманию меж­личностных отношений дошкольников является социометри­ческий. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, ТА. Ре­пина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положе­ние отверженных. Содержание и обоснование выборов, кото­рые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное са­мочувствие детей и общее отношение к детскому саду во мно­гом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отноше­ния рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (ТА. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных ис­следований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способ­ность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяс­нялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предме­том этих исследований было восприятие, понимание и позна­ние ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «со­циальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования про­водились в лабораторных условиях вне реального контекста об­щения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или кон­фликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

— концепция деятельностного опосредствования межлично­стных отношений (А.В. Петровский);

— концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Ли­сина).

В теории деятельностного опосредствования главным пред­метом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим призна­ком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкрет­ный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельно­сти и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отно­шения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совме­стной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Изучение межличностных от­ношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их об­щения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично.

2.  Глава. Программно-методическое обеспечение процесса формирования межличностных отношений детей с нарушенным слухом в инклюзивной среде.

2.1.  Роль общения в развитии ребенка.

Жизнь каждого человека буквально про­низана контактами с другими людьми. Потребность в об­щении - одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напря­женные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связа­ны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чув­ства - любовь, признание, понимание - рождаются близо­стью и связанностью с другими. Общение - это главное ус­ловие и основной способ жизни человека. Только в обще­нии и в отношениях с другими людьми человек может по­чувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или ор­ганизм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его от­ношение составляет главное своеобразие общения. Отсю­да следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать об­щением, если его предметом является тело, лишенное спо­собности восприятия или ответной психической активно­сти. И только ориентация на отношение другого и его ак­тивность, учет его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на сле­дующие четыре критерия, предложенные М.И.Лисиной.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие не­возможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Общение - это не просто безразличное восприятие дру­гого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек дол­жен быть уверен, что его партнер воспринимает его и от­носится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характер­ный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствитель­ность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

В совокупности перечисленные критерии могут свиде­тельствовать о том, что данное взаимодействие есть об­щение. Однако общение - это не просто внимание к друго­му или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само слово «об­щение» говорит об общности, сопричастности. Такая об­щность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная дея­тельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет общения, это содержание были об­щими для людей, вступивших в общение.

Нарушения речи, возникающие у глухих и слабослышащих детей, неизбежно приводят к трудностям общения с окружающими и могут  привести к социальной изоляции индивида. Особенности общения лиц с нарушением слуха зависят  от опыта социального взаимодействия, от уровня их коммуникативных умений. В процессе  общения глухих со слышащими возникают различные трудности общения, которые они оценивают по-разному в зависимости от уровня социально-психологической адаптации в коллективе и уровня речевого развития. Для лиц с нарушением слуха с низким уровнем адаптации характерным является приписывание трудностей общения другим субъектам. Лица со средним уровнем адаптации склонны обвинять в трудностях общения, как внешние обстоятельства, так и собеседников, в то время как успехи в общении приписывают себе.

Лица с высоким уровнем адаптации и высоким уровнем речевого развития более четко дифференцируют ситуации общения, активно вступают в контакт, приписывая трудности общения в основном себе. Таким образом, в процессе адаптации в обществе происходит развитие умений общаться и вступать в различные взаимодействия с окружающими людьми как со слышащими так и не слышащими.

Не слышащий ребенок не может стать полноценным человеком, если он не овладеет тем уровнем речевого развития и теми способ­ностями, знаниями, умениями, отношениями, которые су­ществуют в обществе слышащих людей. Сам по себе ребенок нико­гда не научится говорить, пользоваться предметами, ду­мать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо ни оде­вали и ни кормили. Все это он может освоить только вме­сте с другими слышащими людьми и только через общение с ними.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в от­ношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понима­ния близких взрослых ребенок не может стать полноцен­ным человеком. Понятно, что такое внимание и понима­ние он может получить прежде всего в семье. Но, к сожа­лению, дефицит необходимого общения дети нередко ис­пытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно часто ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных свя­зей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюб­ливает воспитатель. Такое неполноценное, дефор­мированное общение, конечно же, отрицательно сказыва­ется на формировании личности ребенка и его психиче­ском развитии. Чтобы взрослым, несущим ответственность за судьбу и развитие детей, вовремя предупредить пагуб­ные последствия дефицита общения, надо хорошо пони­мать, что такое общение и какую роль оно играет в развитие ребенка.

2.2. Процесс формирования общения в дошкольном возрасте.

Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности. Однако анализ межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность (учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью. Становление отношений обоих типов происходит в малых группах — немногочисленных по составу объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном общении друг с другом (класс, группа воспитанников).

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце ран­него возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становит­ся одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно зна­ет, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состо­ит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со свер­стником можно наблюдать множество действий и обра­щений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманыва­ет, жалеет и другое. Именно в общении с другими детьми впер­вые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определя­ется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом дей­ствия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех-летнего возраста ребенок решает значительно более ши­рокий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствую­щих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контак­тов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характе­ризуются значительно более высокой аффективной на­правленностью. В общении со сверстниками у ребенка на­блюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональ­ные состояния - от яростного негодования до бурной ра­дости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем до­школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контак­тов дошкольников связана с тем, что начиная с четырех­летнего возраста сверстник становится более предпочитае­мым и привлекательным партнером по общению. Значи­мость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партне­ру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверст­ником, чем со взрослым.