Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста

Мощным фактором развитие гуманных чувств является сюжетно-ролевая  игра. Ролевые действия и взаимоотношения  помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действия и внешнего характера взаимоотношений к  передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять  переживания других. 

Когда дети соревнуются  друг с другом в игре, реально  оценивая свои возможности, сравнивая  себя с товарищем, то стремление к  личному успеху, признанию собственных  достоинств и достижений увеличивает  силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу  делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи  и неудачи менее заметны [19]. 

Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества  эмоции захлестывают дошкольника, резко  возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание  товарищу снижается. 

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместную деятельность с дошкольником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» . Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками [19].  

Механизмом усвоения нравственных норм выступает идентификация - как в форме сочувствия, так  и форме соотнесения себя с  этическими эталонами. С.Г.Якобсон в своих исследованиях подчеркивает роль этического эталона в нравственном развитии личности ребенка. "Источником становления нравственной регуляции являются особые отношения со взрослыми, который формирует у ребенка его образ себя как соответствующего положительному эталону и одновременно строит действия соотнесения некоторых форм его поведения с отрицательным эталоном" [21, с. 336-337]. В.С.Мухина указывает, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка»[13, с. 228]. 

В.С.Мухина подчеркивает, что стремление дошкольника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в дошкольном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [13, с. 230]. В.С.Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [13, с. 228]. 

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра имеет социальный характер, так как ее содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений между людьми. «Игра социальна по своему содержания именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе« [18, с. 36]. С.Л.Рубинштейн так характеризует значение ролевой игры в жизни ребенка: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению» [15, с. 493]. 

На социальный характер игры указывает В.В.Зеньковский, который замечает, что в игре ребенок завоевывает социальное пространство: «… в играх дитя хочет быть таким, каким оно видит взрослых, невольно подражает им, невольно видит в них пример и образец… С другой стороны, игры, в которых дитя играет какую-либо роль, расширяют круг переживаний ребенка» [6, с. 270].  

В играх у детей  развиваются такие отношения, которые  вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения  соподчинения и взаимной помощи, В  реальной жизни подобные отношения  еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Зарубежная исследовательница игр С.Миллер приводит такой пример. Младшая из двух играющих девочек прибежала к взрослому и стала жаловаться, сто другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда взрослый сказал, что уйдет, если не примут его предложение, дети согласились и стали кататься по очереди. Благодаря полученному опыту, они стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. С.Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению» [11, с. 206].  

1.3. Формирование  самооценки и воспитание эмоционально-положительного  отношения к сверстнику 

Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень  его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля  поведения и жизнедеятельность  человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и  направленность развития субъекта. 

Самооценка - это  оценка личностью самой себя, своих  возможностей, способностей, качеств  и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованием личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [24, с.125]. 

В психологической  науке принято различать общую  и частную самооценки [2], [32]. Различают  общую и частную самооценку. Частной  самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое  переживает человек по отношению  к самому себе. 

Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря  оформлению и развитию в ее структуре  таких компонентов, как «Я-идеальное», «рефлексия» и «целеобразование». В дошкольном детстве данные компоненты находятся в стадии становления [17]. 

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и  неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых  формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности. 

Важные новообразования  в развитии самосознания, связанные  с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок  начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в  третьем лице к личному местоимению  первого лица - “ Я ”. Это ведет  к рождению потребности действовать  самостоятельно, утверждать, реализовывать  свое “ Я ”. На основе представлений  ребенка о своем “Я” начинает формироваться самооценка [12, с. 56]. 

Специфика развития самосознания в дошкольном возрасте характеризуется наличием следующей  тенденции. Позиция близости реального  и идеального Я является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, Р.Бернс, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, Е.Е.Кравцова, Т.А.Репина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности -- потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, т.е. о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. Самотождественность, по Э.Эриксону [35], и есть тот потенциал, благодаря которому осуществляется возможность реализации потребности в саморазвитии. 

В генезисе отношения  к себе особую роль играет возникновение  и развитие позиции децентрации, рассматриваемой как способность «посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения, абстрагируясь от несущественного» [1]. Способность к децентрации является предпосылкой развития рефлексии в дошкольном детстве. Одним из основных условий, необходимых для становления у ребенка элементарных форм рефлексии, признается общение [32]. В социально-психологическом контексте рефлексия понимается как «осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1]. 

Известно, что у  дошкольника потребность во внешней  оценке чрезвычайно велика, но она  не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И.Божович [3], стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития через переживание среды самим ребенком [4], [7]. 

Все это позволило  предположить, что направленность самооценки ребенка, вероятнее всего, опосредствована  наличием так называемой идеальной перспективы его развития и ее соотношением с реально существующим положением ребенка, сложившимся в его социальном окружении 

В каком же направлении  развивается самооценка ребенка  в дошкольном возрасте?. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей [6, с. 297]. 

Таблица 1.1. 

Развитие самооценки детей в зависимости от особенностей воспитания (по М.И. Лисиной) [17] 

Дети с адекватной самооценкой 

Дети с завышенной самооценкой 

Дети с заниженной самооценкой  

Родители уделяют  ребенку достаточно много времени 

Родители уделяют  ребенку очень много времени 

Родители уделяют  ребенку очень мало времени  

Оценивают положительно, но не выше, чем большинство сверстников 

Оценивают высоко, более  развитым, чем большинство сверстников 

Оценивают ниже, чем  большинство сверстников  

Часто поощряют (не подарками) 

Очень часто поощряют (в том числе подарками) 

Не поощряют  

Наказывают в виде отказа от общения 

Редко наказывают 

Часто наказывают, упрекают  

Адекватно оценивают  физические и умственные данные 

Очень высоко оценивают  умственные данные. Хвалят при других. 

Низко оценивают  

Прогнозируют хорошие  спехи в школе 

Ожидают отличных успехов  в школе 

Не ожидают успеха в школе и в жизни  
 
 

Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом  в развитии личности дошкольника  является переход от предметной оценки другого человека к оценке его  личностных свойств и внутренних состояний самого себя [12, с. 56]. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать  других, нежели самих себя. Однако здесь  наблюдаются определенные возрастные изменения. 

В старших группах  можно заметить детей, которые оценивают  себя с положительной стороны  косвенным путем. Например, на вопрос “Какая ты: хорошая или плохая?”  они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь”. Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: “Я самый хороший” [8, с. 297]. 

В разных видах деятельности самооценка разная: 

- в рисовании ребенок  способен оценить себя правильно; 

- в грамоте он  себя переоценивает; 

- в пении ребенок  себя недооценивает [5, c. 218]. 

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием  мотивационной сферы ребенка. В  процессе развития личности ребенка  меняется иерархия мотивов. Ребенок  переживает борьбу мотивов, принимает  решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются  ведущими в системе, отчетливо характеризуют  личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком.