Обучение профессионально-ориентированному аудированию на основе совершенствования психологических механизмов речи

     Студент неязыкового вуза обязан в конце  курса обучения иностранному языку  должен понимать аудиосообщения профессионального  характера (в монологической форме и в ходе диалога), относящегося к одной из сфер и ситуаций общения длительностью от трех до десяти минут звучания в нормальном среднем темпе речи при однократном предъявлении с последующим обсуждением и выражением своего мнения по поводу услышанного. К таким сферам общения могут относиться прием зарубежных специалистов; обмен информацией общего и профессионального/научного характера в процессе повседневных бесед, деловых переговоров и сотрудничества; общение по телефону; обмен информацией в процессе научного сотрудничества, в ходе семинаров, дискуссий, диспутов, полемики на совещаниях, конференциях, симпозиумах, конгрессах.

     Методика  обучения профессионально-ориентированному аудированию определяется стратегиями, организованными на основе учета: а) целей, задач, этапов обучения аудированию; б) профессионально-ориентированного подхода; в) особенностей технологии работы с аудиотекстом; г) объективно-субъективных факторов, влияющих на протекание процесса аудирования; д) условий обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Они соответствуют последовательности когнитивных операций, применяемых реципиентом в процессе смыслового восприятия речи на слух, и проявляются в: а) выделении информативных признаков; б) их идентификации; в) сопоставлении и установлении соответствий; в) классификации и группировке полученной информации; г) выведении умозаключения путем логической индукции/дедукции, обобщения, систематизации; д) последующей интерпретации с критической оценкой. Под стратегиями, с позиции нашего исследования, понимается набор операций и ресурсов, планируемый преподавателем и студентом в целях достижения поставленных образовательных задач, а также действия и операции, используемые для оптимизации процессов получения, хранения информации, извлечения ее из памяти и использования накопленной информации в последующей профессиональной деятельности. Стратегия от приема обучения отличается, на наш взгляд, комплексным характером. Стратегия – это целая группа действий, организованных специально для того, чтобы достичь конечной цели. Стратегия определяется отбором последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели, и средствами ее исполнения. 

     Для выбора оптимальной стратегии обучения профессионально-ориентированному аудированию  необходимо: а) определить актуальные для студентов сферы общения и типичные ситуации устного общения с учетом профессиональной направленности; б) выявить типичные трудности аудирования и определить пути их преодоления; в) отобрать языковой аудиоматериал с учетом актуальности, функциональности, аутентичности, профессиональной направленности для эффективного смыслового восприятия устной речи; г) разработать типологию учебных заданий для формирования и развития аудитивных умений на основе учета характера взаимодействия психологических механизмов аудирования; д) определить наиболее эффективные способы презентации аудиотекстов; е) выбрать оптимальные технологии работы с аудиотекстом на основе учета объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аудирования.

     Стратегию обучения профессионально-ориентированному аудированию в неязыковом вузе следует, по нашему глубокому убеждению, строить  не на мелких речевых единицах (звуках, словах, предложениях), а на более  крупных (сверхфразовых единствах  и связных текстах). Закладывание основ аудирования «может и должно происходить на связных, цельных аутентичных текстах, а не в малом контексте» (И. И. Халеева). Это сэкономит учебное время, даст положительный эффект для отработки аудиомеханизмов в условиях неязыкового вуза. Целесообразнее проводить обучение профессионально-ориентированному аудированию на связных аудиотекстах (монологах, диалогах, полилогах, монологах с элементами диалога и полилога) среднего объема. Если текст большой по объему, то имеет смысл поделить его на законченные смысловые отрезки (куски) и предъявлять его частями.

     Стратегии аудирования в нашем случае определяются работой над механизмами рецептивного плана, расширением объема оперативной  памяти, свертыванием аналитико-синтетической  фазы, совершенствованием прогностических умений. Это подразумевает рациональное использование комплекса упражнений и заданий, направленных на взаимосвязанное обучение аудитивным механизмам в целях формирования умения аудировать и успешного проведения акта смыслового восприятия профессионально значимого аудиосообщения. Представим их в виде табл. 1.

     Таблица 1

     Стратегии обучения аудированию студентов 

     психолого-педагогических специальностей неязыковых вузов

     В соответствии с выбранными стратегиями  выстраивается подсистема аудитивных упражнений: а) подготовительных; б) специальных; в) контролирующих. Подготовительные упражнения: направлены на формирование механизмов аудирования в различном сочетании. Цель подготовительных упражнений заключается в повышении уровня сформированности основных психологических аудитивных механизмов в их взаимодействии. Эти упражнения максимально концентрируют внимание, формируют и развивают психологические и психолингвистические механизмы аудирования на языковом, речевом и смысловом уровнях. Специальные (профессионально-направленные) можно разделить на упражнения: а) с применением скрипта; б) без применения скрипта; в) «творческие». Они направлены на совершенствование психологических аудитивных механизмов с целью эффективного осуществления процесса смыслового восприятия иноязычной речи на слух. Упражнения этого типа обладают аутентичностью, под которой понимается степень соответствия задания реальной жизненной ситуации. В этих упражнениях задания сформулированы таким образом, чтобы показать «причастность обучающегося к реальной жизненной ситуации» (П. В. Сысоев). Контролирующие упражнения включают специальные задания. Они носят коммуникативный характер и направлены на проверку полноты, глубины понимания всего текста. В основном они представлены после текста.

     Опытное обучение осуществлялось в три этапа. Первый этап – диагностико-прогностический (констатирующий). Второй этап – поисково-практический (формирующий). Третий этап – обобщающий. Цель опытного обучения: определение эффективности формирования аудитивных умений данной категории студентов неязыкового (педагогического) вуза на основе методики взаимосвязанного обучения механизмам аудирования. 

     На  рис. 2 представлены результаты показателей уровня сформированности умений аудирования в опытных группах на различных этапах обучения в виде общего среднеарифметического значения, которое вычислялось по формуле:

     где , – среднее арифметическое, – количество студентов в опытной группе, – количество баллов, набранных студентами опытной группы, – сумма баллов, набранных студентами опытной группы.

     Рис. 2  Уровни сформированности умений аудировать на разных этапах

     опытного  обучения в  группах

     Проверка  достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием t-критерия Стьюдента  при зависимых (связанных) выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после опытного обучения (воздействия независимой переменной). Для определения достоверности разницы средних в случае зависимых выборок применяется следующая формула:

     где – разность между результатами в общей группе до и после опытного обучения;  – сумма этих частных разностей; – сумма квадратов частных разностей; n – число обучающихся.

     В нашем случае: = 225,5 – (сумма этих частных разностей); = 1039,75 – (сумма квадратов частных разностей); n = 50 – (число обучающихся).

     Теперь  t – расчетное сравниваем с t – табличным. Табличное значение выбирается с учетом выбранного уровня достоверности (p = 0,01), а также в зависимости от числа степеней свободы, которое находится по формуле:

     где U – число степеней свободы; N – число испытуемых. В нашем случае U = 50 – 1 = 49.

     Для таблицы t – критерия находим, что значение t _табл. = 2,68 для однопроцентного уровня (p < 0,01) при 48 степенях свободы. Сравниваем величину t-критерия для общей группы (t _расч.  = 46,80763) с t – табличным. Таким образом, величина t _табл.  < t _расч. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением опытной методики обучения.

     В Заключении подведены итоги исследования:

     1. Доказано, что подготовку специалистов  психолого-педагогической направленности  в области аудирования целесообразно  осуществлять с позиций совершенствования  психологических механизмов этого рецептивного вида речевой деятельности.

     2. Установлено, что обучение аудированию  как важному условию опосредованного  общения есть неотъемлемая часть  профессиональной подготовки будущих  специалистов. Обучение  профессионально-ориентированному  аудированию эффективно и действенно при условии: а) высокого уровня сформированности навыков и умений аудировать профессионально-направленную речь на иностранном языке; б) учета особенностей взаимодействия и взаимосвязи психологических механизмов восприятия и понимания; в) создания перцептивной базы для выполнения аудитивных действий; г) создания учебно-методического комплекса для развития данного вида речевой деятельности.     

     3. Выявлено, что особую роль при  обучении аудированию играет  умелое сочетание стратегий и упражнений, позволяющих осуществлять аудитивную компетенцию с учетом требований, предъявляемых к специалистам нелингвистического профиля.

     4. Результаты опытной проверки  убедительно доказывают эффективность  предложенной методики обучения  аудированию с позиции профессионально-направленного подхода. Опытное обучение подтвердило возможность формирования профессиональной аудитивной компетенцией будущего специалиста психолого-педагогического профиля с использованием представленной в данном исследовании методики.

     Проведенное исследование выявило новые аспекты  изучения данной проблемы, пути совершенствования, проведено уточнение предложенной методики в соответствии с потребностями  подготовки будущих специалистов в  нелингвистическом (педагогическом) вузе. Перспективность исследования заключается в возможности применения данной методики не только при обучении аудированию на психолого-педагогическом факультете, но и в других высших учебных заведениях неязыкового профиля. Результаты могут быть использованы также при разработке учебных пособий по аудированию.  

     Содержание  диссертационного исследования отражено в публикациях  автора: 

     I. Издания, рекомендованные ВАК

     Министерства  образования и  науки РФ 

     1. Морозов, Д. Л. Характер взаимодействия  психологических механизмов между собой и их учет в процессе обучения аудированию [Текст] / Д. Л. Морозов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии Образования. – 2008. – № 3 (15). – С. 51-58 (0,5 п.л.).

     2. Морозов, Д. Л. Роль механизма  вероятностного прогнозирования в процессе смыслового восприятии иноязычной речи на слух [Текст] / Д. Л. Морозов // Вестник Костромского педагогического университета им. Н. А. Некрасова. – Кострома, 2008. – Том 14. – № 3. – Основной выпуск (Июль-сентябрь). – С. 85-88 (0,6 п.л.). 

     II. Учебно-методические пособия 

     3. Морозов, Д. Л. Mensch in der Welt der Technik = Человек  в мире техники (Тексты и  упражнения по немецкому языку  для студентов, изучающих физику, математику, информатику): учебное пособие  / Н. А. Крупнова, Д. Л. Морозов; АГПИ им. А. П. Гайдара. – Арзамас: АГПИ, 2006. – 69 с. (4 п.л.), (авт. – 2 п.л.).