Обучение диалогической речи как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения иностранным языкам в средней школе

- Ты тоже  был в кино?

- Да, со всем классом.  Разве ты меня не видел? Я  сидел в первом ряду.

 Для этого стимулирующей   реплике  нужно  придать  соответствующий характер. Она  должна  быть  выражена  серией  вопросов  или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?». Например:

Warum versäumst du so viele Stunden? Ich war lange krank, ich hatte Grippe und dann Lungenentzündung. Ich musste das Bett hüten.

Путь  «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик.  Например, дается картина, на которой изображены  два школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит:  Wie  hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War  sie  schwer? Zu welchem Thema? У другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение диалогическим  общением путем «снизу» может происходить и в игре. В этом отношении, считает профессор Г.В. Рогова, особо эффективна  игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся.

В ней успешно  развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала.  По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой считает профессор Г.В. Рогова парную работу. Учащиеся вдвоем занимаются планированием речи, подбором и переработкой опор.

Весьма  распространенным  вариантом  диалога  является  полилог,   форма говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее  подходящим  приемом развития полилога являются различные формы драматизации,  включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.

  Если драматизация  предполагает в основе определенный  текст (пьесу, сценарий, либретто), которому точно следует «актеры», то ролевая игра не имеет  в своей основе цельного текста. Для ее осуществления предлагается лишь общий сюжетный ход, распределяются и намечаются их коммуникативные намерения. А дальше следует саморазвивающийся процесс, открывающий широкие просторы для импровизации. Ролевая игра способствует развитию коллективистических качеств учащихся, воспитанию чувства «зависимой ответственности» (А.С. Макаренко), так как для ее успешного протекания важно точное взаимодействие, взаимопомощь и поддержка друг друга.

В современной методике используют следующие разновидности ролевой игры:

• сказочного характера;
• бытового содержания;
• мировоззренческого содержания.   

Профессор Г.В. Рогова подчеркивает, что успешное проведение ролевой игры предполагает четкую подготовку и организацию как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Учитель должен помнить, что его место в ролевой игре «первое среди равных». Его главная задача в том, чтобы открывать возможности для  активной речевой деятельности учащихся. В этой связи профессор Г.В.Рогова отмечает важность такого организационного момента как распределение ролей. Учитель может взять на себя определенную роль, чтоб изнутри и незаметно для учащихся руководить их речевым и неречевым поведением. Профессор Г.В. Рогова советует привлекать к ролевой игре как можно больше учащихся, не игнорируя слабых по языку, давая им на первых порах роли «немногословные».

 

 

В управлении ролевой  игрой большое значение имеют схемы общения, в которых указаны действующие лица и общая стратегия их поведения. Такие схемы стимулируют речевое поведение учащихся во время ролевой игры, поскольку в них не только сформулирована общая экстралингвистическая задача, но и достаточно конкретно перечислены коммуникативные намерения всех участников. Схема общения может дополняться по ходу развития игры, при этом следует приветствовать всякую инициативу учащихся, которые захотят ввести новые персонажи.

Подготовка к проведению ролевой игры предполагает также создание карточек и снабжение ими учащихся. В карточке раскрывается позиция, свойственная данной роли, в ней содержится необходимая информация, касающаяся предыстории события и жизни героя; в карточку включаются также опоры на языке.

Подготовка охватывает также серию репетиций – занятий, на которых происходит ознакомление с опорами и их усвоение, выполняются необходимые тренировочные упражнения, отрабатываются отдельные фрагменты ролевой игры. Для этого во время репетиций рекомендуется использовать парную работу.

Примыкает к ролевой  игре драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последовательно развивающихся актов. Этот прием широко используется в интенсивных методах.

Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т.е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты строятся по типу ролевой игры. Так, события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях, без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основное остается. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается повторение без повторения.

 

При обучении говорению  большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

 

 

 

 

 

 

 

  

5. Методическая школа Е.И. Пассова

 

Главной особенностью общения профессор Е.И. Пассов считает его эвристичность, т.е. незапланированность, нестандартность, непредсказуемость. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников.

В общении чаще всего  запланированную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нарушается тактикой других партнеров. Поэтому профессор Е.И.Пассов считает крайне важным обучать учеников переориентировке в ходе общения. В качестве одного из основных средств начального обучения тактике общения он предлагает использовать функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.

Например:

1. Оба партнера получают общую задачу:

«Докажите, что книгу  … стоит прочесть».

I       II

 

 

 

2. Задачи партнеров дифференцированы:

 

«Объясни, почему ты не    «Убеди товарища в том,

занимаешься зимним     что зимним спортом

спортом».                 Заниматься стоит».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I        II

3. Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.
4. Тактика задана не жестко, а намечены лишь отдельные вехи.
5. Говорящие сами выбирают себе стратегию. При этом тактика может быть дана и может отсутствовать.
6. Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).

 

Приведенные выше каркасы диалогического общения профессор Е.И. Пассов называет функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном  процессе коммуникации, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.

Функциональные опоры  дают прекрасную возможность вызвать  определенный материал в речи обучающихся.

5.1. Организация речевых упражнений в процессе обучения общению

 

Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных) или проецироваться на экран. Названия функций профессор Е.И.Пассов советует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры  применяются впервые, профессор Е.И.Пассов предлагает провести следующую работу:

1. прочесть диалог;
2. выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
3. составить по функциям модель диалога;
4. воспроизвести по модели диалог;
5. изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
6. попытаться высказаться по измененной модели.

 

 

По мере продвижения  по ступеням обучения увеличивается  размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом дома при подготовке к уроку).

Очень существенным при  организации речевых упражнений данного этапа профессор Е.И.Пассов считает переход от обучения диалогическому общению к общению групповому и массовому. Диалогическое общение, особенно если ему обучают с помощью функциональных опор, является лишь первой ступенью к овладению умением общаться, является своеобразной подготовительной работой.

Вслед за этим, считает профессор Е.И.Пассов, должны использоваться такие формы занятий, которые позволяют проводить групповое и массовое общение:

• урок – пресс-конференция;
• урок – дискуссия;
• инсценирование (драматизация);
• урок-экскурсия;
• урок-обсуждение (коллективное планирование похода, выпуск стенгазеты и т.п.).

Эти формы организации  иноязычного общения создают благоприятные условия для обучения говорению.

Во-первых, говорящий  полностью самостоятелен, ибо использование  всяких опор, даже функциональных здесь  неуместно.

Во-вторых, условия общения  совпадают с естественными.

В-третьих, общение по всем своим компонентам эвристично.

В-четвертых, осуществляется тесное единство говорения с общим  контекстом деятельности общающихся, а следовательно, с их эмоциями, чувствами, интересами, этическими и эстетическими потребностями и т.д.

В-пятых, время говорения  полностью принадлежит учащимся.           

Профессор Е.И.Пассов подчеркивает особую важность необходимости организации группового общения, поскольку это обязательное звено в обучении общению.

 

 

6. Ролевые игры в обучении диалогической речи

 

В  методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации.

Ролевая игра – это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения.

Обязательным элементом  игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными.

Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию творческого мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали  определенные правила ролевых игр, а именно:

• учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
• учащийся должен уметь адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;
• участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;
• участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных  правил выделяются пять категорий ролей:

1. врожденные, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;
2. приписанные, т.е. национальность и принадлежность к той или иной социальной группе;
3. приобретенные, т.е.конкретизирующие профессию;
4. действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5. функциональные, т.е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражения сочувствия).