Обучение диалогической речи как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения иностранным языкам в средней школе

1. Petrow hat den Text selbständig übersetzt.
2. Das kann nicht sein. Ist das möglich, dass er den Text …
3. Das stimmt aber. Ich kann es bestätigen.

К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических  единств относится также ранее  упоминавшееся единство «утверждение – вопрос – подтверждение».

 

Психологические и лингвистические  особенности диалогической речи, выделенные профессором С.Ф. Шатиловым,  позволяют сделать ряд методических выводов для обучения диалогическому общению и организации диалогизированных упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие речевые действия:

• формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы);
• удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситутивно адекватно отвечать на вопросы;
• сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;
• выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами, в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. на коммуникативно достаточном уровне.

  Этот уровень не  требует совершенного выполнения  всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др.

При обучении диалогическим  умениям можно выделить  несколько  подходов с точки зрения различных  авторов). Рассмотрим некоторые из них.

 

2. Методика обучения умениям диалогического общения

профессора С.Ф.Шатилова

 

В обучении диалогическим  умениям профессор С.Ф. Шатилов выделяет два этапа:

• первый этап - формирование элементарных умений реплицирования;
• второй этап - совершенствование диалогических умений в более сложном речевом общении – групповом диалоге, тематической беседе (на старшей стадии обучении иностранному языку в 8-10 классах).

По мнению, профессора С.Ф. Шатилова, на первом этапе обучения диалогической речи в центре работы должно стоять овладение учащимися различными типами речевых действий в диалогических единствах. Необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер.

При этом необходимо учитывать психологические особенности усвоения не только инициативных реплик (вопросительных, побудительных), но и реактивных (реплик-ответов, реплик-подтверждений, реплик-сомнений, реплик отрицания). Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Второй этап обучения диалогическим умениям состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Первым по важности для  учебных целей и по легкости освоения профессор С.Ф. Шатилов называет однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают следующими речевыми действиями (репликами): 

• утверждения (по данному учителем образцу);
• подтверждения (Ja, das stimmt);
• сомнения (Ist das Peter? Frage, ob …);
• переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist);
• запроса информации (Frage, was der Schüler macht);
• речевыми действиями выражения просьбы, побуждения к действиям.

Профессор С.Ф. Шатилов подчеркивает, что инициативные речевые действия по своей психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей коммуникации.

 

Наиболее важным, считает С.Ф. Шатилов, является умение запрашивать информацию по собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи, пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно, начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer kommt in die Klasse? уже в 4 классе, и развивать это умение из класса в класс.

В обучении речевым действиям запроса информации профессором С.Ф. Шатиловым выделены два периода:

1. овладение отдельными  речевыми вопросительными действиями (точнее, типами вопроса);

2. овладение связными  вопросами.

На каждой стадии обучения содержание разное, однако, последовательность овладения им будет примерно одинаковой.

Сначала учащиеся учатся ставить вопросы по образцу учителя  к лицам на основе наглядности, в  реальной ситуации, например: Wer ist das? (вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, ручку, стол и т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а. в логически связные  группы вопросов типа расспросов (например, серия вопросов к одному лицу: Wie heißt er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt er?;

б. в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es? Wie ist … ?

в. в группе вопросов по теме «Класс» (Wie ist das Klassenzimmer? Was steht dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в овладении учащимися диалогическими умениями – связанными речевыми действиями. На среднем этапе этот вид диалога получает дальнейшее развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например, обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции», импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем  разнообразнее могут быть первые инициативные реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять наиболее важные из них, а именно: речевые действия - констатация факта – сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения к нему.

 

Реактивные  речевые действия по характеру трудностей могут быть также разными:

• реплики-ответы;
• реплики-подтверждения;
• реплики-согласия: Ja, das stimmt или Sie haben Recht!
• реплики-уточнения;
• реплики несогласия, возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden;
• реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Профессор С.Ф. Шатилов называет следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной и реактивной речи:

• наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);
• реальная или воображаемая ситуация;
• речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д. (Например: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt euch Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Käufers und des Verkäufers zusammen);
• тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Например: Diskutiert zum Thema „Wie verbringt ein moderner  Mensch seine Ferienzeit“);
• текст (диалогический или монологический) (Например: Побеседуйте по содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнение типа: Was sagt dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

 

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности:

• полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный;

• собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик;

2. По целевой направленности:

• целевые;
• свободные диалоги.

Первый вид  диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако, по мнению профессора С.Ф. Шатилова, предпочтение должно быть отдано второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

1. проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция);
2. составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»;
3. выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.);
4. поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);
5. фиксирование и воспроизведение диалога.

Этот вид диалога  применяется на старшей стадии обучения.

 

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми  диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Как отмечает профессор С.Ф. Шатилов, для естественного устного общения характерно сложное и органичное сочетание диалогической речи с монологической в рамках диалогического общения. Это происходит в тех случаях, когда его участники используют в своей речи монологические реплики разного объема.

Такие монологи в диалоге  имеют ряд специфических особенностей. Являясь развернутыми репликами, они имеют черты самостоятельного монолога. Как самостоятельное монологическое высказывание реплика-монолог имеет коммуникативную цель – выразить полно, связно и логично мысль при дефиците времени, который характерен для диалогического ситуативного общения в целом.

В языковом оформлении монолога в диалоге есть также определенные особенности – наличие фактических элементов, связывающих его с  предыдущей репликой диалога (а иногда и с последующей).

 

Рассматривая диалогическую речь как средство обучения иностранному языку, профессор С.Ф. Шатилов отмечает, что она используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

Например, элементарные вопросы учителя по картинке: Wer sitzt am Tisch? Was macht der Vater? являются неинформативными, т.к. ответы на них уже известны. Они преследуют цель – активизировать употребление лексики с опорой на наглядность.

К такой же учебной речи относятся диалогические упражнения типа: «Подтвердите, что вы делаете то же самое, что и я»       

Отмечая эту особенность  учебной, или условной, коммуникации, профессор С.Ф. Шатилов подчеркивает большую ее эффективность в процессе тренировки грамматического или лексического материала при формировании соответствующих речевых навыков, чем выполнение языковых упражнений типа: измените личные окончания глаголов, подставьте нужное слово вместо точек и т.п. Именно на базе такой «подготовленной» речи создается так называемая комбинационно «неподготовленная» речь.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

Диалогическая речь как  средство обучения иностранному языку  и активизации речевой деятельности учащихся отличается от естественной диалогической речи также в другом отношении: ведущим партнером выступает, как правило, учитель. Это позволяет учителю управлять процессом усвоения и тренировки нужного материала, стимулируя использование того или иного языкового явления в устной речи учащихся, демонстрируя образцы речи.

3. Методика обучения умениям диалогического общения

академика И.Л. Бим

 

Академик И.Л. Бим в подсистеме обучения диалогической речи  выделяет  действия  на следующих четырех уровнях:

1. на уровне предложения, фразы (I);
2. на уровне двух- трех взаимосвязанных предложений, т.е.  на  сверхфразовом  уровне  (II); 
3. на уровне  развернутого  диалога  (III); 
4. на  уровне  группового  обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).