Научно-теоретические основы мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи

Нарушения произносительной стороны могут быть осложнены общим недоразвитием речи. Т.В. Чиркина и Г.В. Филичева [30] отмечают, что речевое отставание отрицательно влияет на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные многоступенчатые инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Такие же выводы сделала  Т.Н. Волковская [5], отметившая, что у дошкольников с ОНР зрительная память практически не отличается от памяти нормально говорящих сверстников, но заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания.   

Н.В. Дроздова [10], исследуя особенности произвольной образной и словесной (кратковременной и долговременной) памяти у дошкольников с ОНР, получила аналогичные результаты, а именно преобладание продуктивности запоминания наглядных образов по сравнению с запоминанием словесного материала.

Н.П. Чурсина [33] также указала на наличие дефицита в формировании различных видов и параметров памяти у детей с ОНР, а именно на дефицит слухоречевой памяти.

Т.А. Фотекова [32] провела сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности у детей с ОНР и у детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста и пришла к выводу, что у ОНР и ЗПР, обусловленных органической и функциональной  недостаточностью ЦНС, отмечаются существенно отличающиеся от нормы и близкие друг к другу характеристики познавательной деятельности, касающиеся сформированности мнемических процессов.  Также она выявила, что у детей с ЗПР в большей мере страдают произвольное внимание и запечатление воспринимаемой информации, а у детей с ОНР – наглядно-образное мышление.

В другой своей работе [31] автор указала на то, что на втором году школьного обучения дети с ОНР характеризуются большей несформированностью серийной организации движений и обработки слуховой информации. Для детей также характерны плохие показатели зрительно-пространственых функций, особенно памяти этой модальности. У старшеклассников с ОНР больше нарушена непроизвольная зрительно-пространственная память.

И.Н. Ясова и Н. Жоховец [35] исследовали состояние зрительной и слуховой памяти детей с дизартрией и детей с ЗПР церебрально-органического происхождения младшего школьного возраста. Изучалась кратковременная и долговременная память с установкой на запоминание. Сравнительный анализ полученных данных позволил отметить, что уровень развития зрительной памяти у детей с ЗПР значительно выше, чем у детей с дизартрией, что можно объяснить неречевыми особенностями этой группы детей: замедленным формированием пространственно-временных представлений и оптико-пространственного гнозиса; уровень развития слуховой памяти ниже у детей с ЗПР, что можно объяснить неумением сосредоточиться, повышенной отвлекаемостью и более высоким уровнем абстрактности словесного материала; объем зрительной и слуховой памяти у детей с дизартрией резко снижается при отсроченном воспроизведении. Также было отмечено, что в целом состояние зрительной памяти у детей с особенностями психофизического развития значительно выше, чем слуховой.

Но, говоря про дизартрию в частности, Л.А. Зайцева [11] отметила, что состояние зрительной памяти у них значительно хуже, чем слуховой, что обусловлено различными нарушениями зрительной функции (птоз, нистагм, сужение поля зрения и т.д.).

Р.И. Мартынова [18] при изучении психолого-педагогических особенностей детей с дислалией и дизартрией выявила отсутствие нарушений памяти у детей с дислалией. У детей с дизартрией, на ряду с неустойчивостью со стороны нервно-психической сферы, частыми сменами настроения, склонностью к аффектам, выявлены затруднения процессов восприятия и памяти, что безусловно влияет на состояние интеллекта.

Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова [34] изучали объем запоминания зрительной, слуховой, тактильно-кинестетической информации у младших школьников с дизартрией, ринолалией, заиканием, сенсорной алалией и выявили значительные нарушения слухоречевой памяти у детей всех этих категорий  по сравнению с наглядно-образной (моторной и зрительной) памятью.

Как вывод, можно сказать, что вопросам изучения памяти у лиц речевыми нарушениями посвящены работы многих авторов, большинство из которых направлены были на исследование процессов памяти у детей младшего школьного возраста с ОНР [30;32;33;31]. Память исследовалась как у лиц с определенной речевой патологией [29;21;5;10], так и в сравнительном аспекте, то есть у лиц с разными речевыми нарушениями [34;18;20], а также в сравнении с особенностями памяти лиц с нарушениями речи в сочетании с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью [35;32;19]. У всех лиц с речевой патологией снижен объем запоминаемой информации по сравнению с нормально говорящими. Степень нарушения того или иного вида памяти зависит от характера речевого отклонения. Изучению памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи посвящены единичные работы. Анализ специальной литературы относительно состояния памяти у детей данной категории, позволил сделать следующие выводы:

1) наличие у детей с нарушениями произносительной стороны речи более низких по сравнению с нормально говорящими сверстниками характеристик познавательной деятельности, касающихся сформированности мнемических процессов;

2) отсутствие выраженных нарушений памяти у детей с дислалией;

3) у детей с ринолалией наблюдаются:

а) снижение логического запоминания, воспроизведения ряда слов и определения понятий о предметах;

б) значительные нарушения слухоречевой памяти по сравнению с наглядно-образной;

4) состояние зрительной памяти у детей с дизартрией значительно хуже, чем слуховой, что обусловлено различными нарушениями зрительной функции (птоз, нистагм, сужение поля зрения и т.д.);

5) низкий объем кратковременной зрительной памяти у детей с дизартрией сочетается с нарушениями восприятия формы, недостаточным соотнесением плоских изображений с объемными, слабостью пространственных представлений;

6) объем зрительной и слуховой памяти у детей с дизартрией резко снижается при отсроченном воспроизведении.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сказать, что зрительная и слуховая память у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи в сравнительном плане практически не исследована, требует более глубокого изучения, с целью чего и был проведен эксперимент.

Глава 2. МНЕСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

2.1 Методика и организация исследования

С целью  изучения особенностей зрительной и слуховой памяти у старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте приняли участие 70 детей в возрасте 5-6 лет, из них – 20  нормально говорящих детей (дошкольное учреждение №9 г. Барановачи) и 50 детей с нарушениями произносительной стороны речи (специальное дошкольное учреждение №51 г. Барановичи, специальное дошкольное учреждение № 304  г. Минска, дошкольное учреждение № 56  г. Барановичи). Среди старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи были 15 детей с  дислалией, 25 детей с дизартрией (из них 15 – со стертой формой дизартрии), 10 – с ринолалией.

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке.

Для исследования были выбраны адаптированные варианты детских   методик. Первая методика направлена на изучение произвольного зрительного запоминания. Ее суть заключается в воспроизведении ряда картинок.

Инструкция, предъявляемая ребенку: «Я буду показывать картинки, а ты постарайся запомнить, что на них нарисовано». Данная инструкция была модифицирована в связи с имеющимися у некоторых детей (пример, с дизартрией) особенностями зрительного восприятия. Она получила вид двухступенчатой, первая ступень которой направлена на уточнение знания ребенком правильного названия предмета или животного, изображенного на картинке. Первая часть инструкции: «Скажи, что нарисовано на картинках», вторая: «Постарайся запомнить, что нарисовано на картинках и потом повторить».

Перед экспериментом проверялось понимание ребенком инструкции.

Процедура выполнения. В наборе 10 картинок (приложение 1), которые предъявлялись по одной. Ребенок должен был воспроизвести весь набор картинок. Порядок воспроизведения не имел значения. В протоколе фиксировалось количество правильно воспроизведенных названий картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставлялось по одному баллу. Результаты сопоставлялись со стандартной шкалой.

Уровни оценки результатов:

1-ый уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-ой уровень – 8- 7  правильных названий (баллов);

3-ий уровень – 6-5 правильных названий (баллов);

4-ый уровень – 4-3 правильных названий (баллов);

5-ый уровень – 2 и менее правильных названий (баллов).

Вторая методика была направлена на определение объема произвольного запоминания словесного материала. Детям предлагалось прослушать и затем повторить 10 слов (приложение 2).

Инструкция, предъявляемая ребенку: «Я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить».

Перед экспериментом проверялось понимание ребенком инструкции.

Процедура выполнения. Слова предъявлялись в медленном темпе (приблизительно 1 слово в секунду). Весь набор слов предъявлся однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводились ребенком. Порядок воспроизведения значения не имел. В протоколе фиксировалось количество правильно воспроизведенных слов.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставлялось по 1 баллу. Изменение слова считалось ошибкой (солнце – солнышко, окно – окна). Результаты сопоставлялись со стандартной шкалой.

Уровни оценки результатов:

1-ый уровень – 10-9 правильных названий (баллов);

2-ой уровень – 8- 7  правильных названий (баллов);

3-ий уровень – 6-5 правильных названий (баллов);

4-ый уровень – 4-3 правильных названий (баллов);

5-ый уровень – 2 и менее правильных названий (баллов).

2.2 Особенности памяти у старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи в сравнении с нормально говорящими сверстниками

Первыми исследовались особенности зрительной памяти у старших дошкольников с дислалией (обследовано 15 детей). В результате 10-9 картинок (1-ый уровень оценки результатов) воспроизвели 13,3 % детей, 8-7 картинок (2-ой уровень оценки результатов) – 40 %, на 4-м уровне также находится 40% обследуемых.

Со стертой формой дизартрии было обследовано 15 детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования произвольного зрительного запоминания у детей 5-6 лет со стертой формой дизартрии: 53,3 % детей воспроизвели 6-5 картинок (3-ий уровень оценки результатов), на 2-м и 4-м уровнях находятся по 20 % и  на 5-м –   6,7 % детей.

Результаты исследования зрительной памяти у старших дошкольников с дизартрией (обследовано 10 человек): 50 % правильно воспроизвели только 4-3 картинки (4-ый уровень оценки результатов), по 10 % находятся на 2-м и 5-м уровнях и 30 % - на 3-м уровне оценки результатов.

Относительно детей с ринолалией (обследовано 10 человек с открытой механической ринолалией, послеоперационный период) выводы следующие: 60 % воспроизвели 6-5 картинок, 30 %  - 8-7 и 10 %  - 4 -3 картинки.

Нормально говорящих детей 5-6 лет обследовано 20 человек. Большинство нормально говорящих сверстников (60 %) находятся на 1-м и 2-м уровнях оценки результатов (15 %  воспроизвели 10-9 картинок и 45 % - 8-7 картинок).

Таким образом, результаты исследования зрительной памяти у старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Сравнительная характеристика особенностей зрительной памяти у старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи