Научно-теоретические основы мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи

6

ВВЕДЕНИЕ

Речь – это основное средство, с помощью которого осуществляются психические функции, так как она выступает в качестве знака, опосредующего их. Нарушения речи приводят к вторичным нарушениям высших психических функций [3]. В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии детей является память, так как интеллектуальное развитие ребенка предполагает сохранение следов полученной информации. Именно память, по словам И.М. Сеченова [26],является «краеугольным камнем» психического развития. Благодаря памяти становится возможным фиксация и обобщение прошлого опыта, приобретение знаний и умений, формирование личности человека. От уровня развития того или иного вида памяти будет зависеть познавательная активность детей, и речевая деятельность.

В специальной литературе имеется немало информации о состоянии памяти у лиц с интеллектуальной недостаточностью, задержкой психического развития [27;9;28;25;24;23;22]. Проблема изучения развития мнестической деятельности также находится в центре ряда исследований в области логопедии и логопсихологии. Об этом свидетельствует достаточное количество работ, посвященных изучению состояния памяти у лиц с нарушениями речи. Но, не обнаружено исследований, направленных на  сравнительное изучение памяти детей дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи. Этим и обусловлена актуальность выбранного исследования, так как сопоставительная характеристика позволит более дифференцированно подходить к детям с нарушениями произносительной стороны речи в ходе психокоррекционной работы, разработать методические рекомендации по развитию у них памяти.

Целю исследования было изучение  особенностей памяти старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) изучить особенности памяти у старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи в сопоставлении с нормально говорящими сверстниками;

3) разработать методические рекомендации по развитию памяти лиц с нарушениями произносительной стороны речи.

Объект исследования – зрительная и слуховая память старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи.

Предмет исследования – система мероприятий по коррекции памяти в процессе логопедических занятий.

Методы исследования – анализ литературных источников, изучение психолого-медико-педагогической документации на детей, констатирующий эксперимент, интерпретационный метод.

Гипотеза исследования – у  детей с нарушениями произносительной стороны речи память нарушена больше, чем у нормально говорящих; специфика нарушений памяти зависит от характера речевого нарушения, поэтому разработка методических рекомендаций будет способствовать более дифференцированному подходу к детям с нарушениями произносительной стороны речи и улучшению памяти у данной категории детей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что исследование особенностей мнестической деятельности старших дошкольников с нарушениями произносительной стороны речи проводится впервые.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования особенностей мнестической деятельности детей с нарушениями произносительной стороны речи будут способствовать выявлению новых возможностей психокоррекционной работы, дифференциации и индивидуализации методов педагогического воздействия на психическое развитие детей данной категории.

Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1.1.          Психолого-педагогический аспект мнестической деятельности

Память представляет собой отражение реальной действительности, психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Овладение языком, усвоение знаний из окружающего мира, приобщение к миру человеческой культуры, овладение нормами поведения, приобретение определенных навыков и умений – все это связано с работой памяти [14].

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание. Существует несколько критериев, лежащих в основе классификации памяти. Так, по особенностям выполняемой деятельности,  память может быть произвольной и непроизвольной. По времени хранения информации память бывает мгновенной, кратковременной, долговременной и оперативной. По степени участия органов чувств и использованию средств запоминания память может быть зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной, словесно-логической, осязательной, обонятельной и др. Особенностями памяти, свидетельствующими о ее продуктивности, являются объем, быстрота, точность, длительность [13].

Л.М. Веккер [4] описал тесную взаимосвязь памяти с другими психическими процессами. Так, опираясь на общие закономерности организации мыслительного процесса, как взаимодействия двух основных языков мышления (языка пространственно-временных предметных символов  и языка речевых символов), Л.М. Веккер утверждал, что память входит в организацию этих обоих языков. Мышление, по его мнению, это оперирование символами и образами, состав которых поставляется для него памятью.

С.А. Лебедева [16] в своих исследованиях, направленных на разработку способов развития наглядно-образной памяти дошкольников, обнаружила некоторые факты в развитии образной памяти на протяжении дошкольного возраста, а именно увеличение количественных показателей запоминания наглядного и вербального материала. Также она выявила, что индивидуальные различия мнестической деятельности ярче проявляются у младших дошкольников, а у детей старшего дошкольного возраста они выражены менее ярко и во многом зависят от вида запоминаемого материала.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько [14] относительно памяти детей дошкольного возраста говорили, что до 4-х лет память ребенка носит преимущественно непроизвольный характер, она слита с ощущением и восприятием, с деятельностью ребенка. Качество непроизвольного запоминания зависит от содержания материала, а включение слова в деятельность существенно изменяет восприятие и запоминание не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых ребенком действий. Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного периода.

   П.И. Зинченко [12] также утверждает, что у дошкольников центральное место в закреплении ими индивидуального опыта занимает непроизвольная память. Но, с появлением произвольной памяти непроизвольная не только не утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Существует 3  мнемических уровня развития памяти детей 3-7 лет [15]. Для первого уровня характерно отсутствие  вычленения цели запомнить и вспомнить; для второго – наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление; для третьего – наличие цели запомнить и вспомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6-летнего возраста достигают второго и третьего уровня памяти.

Кроме перехода от непроизвольного запоминания и припоминания к преднамеренному у дошкольников можно заметить проявления разных видов памяти, однако наиболее развита в этом возрасте двигательная память, образная, эмоциональная, слабее – словесная [2].

Как отмечал Л.С. Выготский [7], язык вносит существенные изменения в процессы запоминания, потому что словесная память – это память с помощью знаков, память опосредствованная. Поэтому своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полно-
ценной психики и дальнейшего правильного развития ее.
 

О неразрывном единстве памяти и речи говорили много авторов [6;17;12], акцентируя внимание на том, что нарушение одного из компонентов этого единства влечет за собой нарушение другого.

Говоря о нейрофизиологических механизмах памяти, А.Р. Лурия [17] утверждал, что нарушения мнестических процессов при различных локализациях поражений мозга могут протекать неодинаково и иметь различную психологическую структуру. При расположении очага поражения в левом полушарии нарушения мнестической деятельности, в которых у человека существенную роль играет речь, принимают системно-специфический характер и проявляются особенно резко при выполнении заданий на запоминание и воспроизведение, связанных с речевой деятельностью.

1.2 Особенности памяти у детей с нарушениями произносительной стороны речи

К нарушениям произносительной стороны речи относятся дислалия, ринолалия и дизартрия. При дислалии, в отличие от ринолалии и дизартрии, где имеют место как нарушения звукопроизношения, так и нарушения просодической стороны речи, правомернее говорить о нарушениях звукопроизношения.

Особенности памяти детей с речевыми нарушениями в целом и с нарушениями произносительной стороны речи в частности были изучены: Е.М. Мастюковой (1972), Р.И. Мартыновой (1982), Л.Ф. Ершовой (1986), И.Л. Шинкаревым (1986), Л.И. Алексиной (1986), Т.А. Григорьевой (1982), Л.М. Шипициной (1991), Т.А. Фотековой (1993), А.И. Ураковой (1972), Л.П. Цива (1982), И.Н. Ясовой (2001) и др.

Так М.Н. Фишман [1] исследовала функциональную организацию мозга детей с дисграфией, дислексией, заиканием, алалией, дизартрией, ринолалией. Было установлено преимущественное поражение структур левого полушария, сочетающееся, в зависимости от формы нарушения речевого развития, с вовлечением симметричных отделов правого полушария. Это в значительной мере обуславливает нарушения  внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в речевом развитии.

Е.М. Мастюкова [19] проводила исследование с целью выявления особенностей памяти детей школьного возраста с недоразвитием речи в сочетании с психическими нарушениями; детей с моторной алалией без выраженной интеллектуальной недостаточности; с моторной алалией в сочетании с апрактико-гностическими нарушениями и акалькулией; с замедленным темпом речевого и психического развития; а также детей с речевым недоразвитием в сочетании с дизартрией.  Определялся объем кратковременной памяти на словесные и зрительные раздражители, изучались основные  параметры долговременной памяти. При анализе полученных данных установлены некоторые особенности мнемических процессов у детей с недоразвитием речи, оказавшихся неодинаковыми при различных уровнях речевого развития и при различных формах речевой патологии. Так, при дизартрии у детей с церебральными параличами объем кратковременной  зрительной памяти по сравнению со словесной был меньшим, что сочеталось с нарушениями восприятия формы, недостаточным соотнесением плоских изображений с объемными, слабостью пространственных представлений. У детей с синдромом моторной алалии был отмечен недостаточный объем оперативной слуховой памяти, а при задержке речевого развития выраженных различий в объеме кратковременной словесной и зрительной памяти не обнаружилось.

Среди многочисленных психологических исследований детей с особенностями психофизического развития очень мало работ, посвященных детям с дефектами анатомического строения речевого аппарата. А.И. Уракова [29] проводила сравнительное психологическое изучение детей с нормальным слухом и детей старшего дошкольного возраста с ринолалией. При выполнении заданий на запоминание, узнавание и на продуктивность мыслительной деятельности существенных различий между детьми не наблюдалось, за исключением заданий на запоминание и воспроизведение  последовательного ряда слов – дети с ринолалией нуждались в большем числе повторений и при воспроизведении ошибались в два раза чаще, чем дети с нормальным слухом. Кроме того, во время эксперимента выявилось, что  дети с нормальной речью были более активными, чем дети с ринолалией. Таким образом, у детей с данным речевым нарушением было отмечено значительное снижение логического запоминания, воспроизведения ряда слов и определения понятий о предметах.

И.Л. Шинкарев, Л.И. Алексина [21] занимались изучением произвольной памяти детей дошкольного возраста с дефектами звукопроизношения. Результаты исследования показали, что запоминание наглядного материала старшими дошкольниками с антропофоническими дефектами звукопроизношения значительно хуже, чем детьми с нормальным звукопроизношением и значительно лучше, чем детьми с фонологическими нарушениями звукопроизношения; при запоминании материала со структурно выявленными смысловыми единицами объема и точности запоминания оказались ниже у детей с антропофоническими недостатками звукопроизношения. Также было отмечено то, что у детей с антропофоническими и фонологическими нарушениями звукопроизношения наблюдается повышение уровня активности произвольной и непроизвольной памяти по ходу выполнения заданий и, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, снижена способность к самоконтролю в мнемической деятельности.

Изучением непроизвольной памяти детей старшего дошкольного возраста с дислалией в сравнении с общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с нормальным речевым развитием занимались Т.А. Григорьева, Л.П. Цива [20]. Изучались особенности непроизвольного запоминания таких простых отношений, как связь предмета с местом его расположения. Результаты исследования относительно детей с дислалией и с нормальным речевым развитием были аналогичны в большей степени с результатами исследования относительно непроизвольного запоминания И.Л. Шинкарева и Л.И. Алексиной [21]. Иначе говоря, был отмечен высокий уровень непроизвольного запоминания у нормально развивающихся детей и незначительные нарушения его у детей с дислалией, а также более успешное выполнение задания при неоднократном предъявлении стимульного материала. Дети с ОНР правильно выполняли задания лишь в половине случаев, что позволило сделать вывод об отрицательном влиянии речевой патологии на качество непреднамеренного запоминания места расположения предмета в условиях, когда сопровождающая процесс восприятия деятельность не обеспечивает достаточных опор для непроизвольного запоминания.