- научного познания реальной действительности;

     - освоения искусства;

     - практического применения знаний [2, с.375].

     Для достижения успеха в обучении и воспитании профессорско-преподавательскому составу высшей школы необходимо учитывать специфику преподаваемых дисциплин и применять соответствующие методы.

     Кроме того, классификацию методов обучения осуществляют:

     а) по их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;

     б) по их соответствию возрастным особенностям обучающихся;

     в) по степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся [6, с.375].

     Широкое распространение в дидактике  последних лет получила классификация  методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, в которой выделены три большие группы методов:

     1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

     2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

     3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

     Первая  группа включает следующие методы:

     - перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

     - словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

     - наглядные (демонстрация, иллюстрация и др.);

     - практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

     - логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

     - гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

     - самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.) [7, с.327].

     Ко  второй группе методов стимулирования и мотивации учения относятся:

     - методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

     - методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.) [12, с.275].

     К третьей группе отнесены различные  методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельностью [11, с.161].

     Следует помнить, что выбор методов обучения определяется:

     а) общими целями обучения, воспитания и развития человека;

     б) особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;

     в) целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;

     г) временем, отведенным на изучение того или иного материала;

     д) уровнем образования и практического опыта человека;

     е) уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;

     ж) уровнем квалификации и личных качеств преподавателя.

     С учетом комплекса названных обстоятельств  и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения занятия.

     Вместе  с тем, умелое применение различных  методов обучения на плановых занятиях не может сделать процесс подготовки специалистов оптимальным без хорошо организованной самостоятельной работы, стремления обучающихся самостоятельно находить необходимую информацию. При этом одной из основных задач обучения выступает овладение умениями и навыками самообразования и самоорганизации деятельности [10, с.68].

     Как мы видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

     Современные требования к подготовке кадров обуславливают необходимость постоянного совершенствования всех сторон образовательного процесса. Одним из важных элементов повышения качества и эффективности процесса обучения является постоянное улучшение методического уровня. Выбор наиболее адекватных для данных условий методов обучения позволит подготовить высокопрофессиональных, компетентных и высоконравственных специалистов, способных действовать в сложной и нестандартной обстановке, новых социально-экономических условиях. 

2. Характеристика основных форм обучения студентов

     Одним из элементов педагогической системы  являются организационные формы  обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации  процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

     Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [6, с.392].

     Установление  форм обучения зависит от других элементов  образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.

     Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

     Реализация  содержания обучения осуществляется в  различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный  процесс в образовательных учреждениях [1, с. 217].

     Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

     В рамках различных организационных  форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу [11, с.167].

     Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.

     При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или  различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы [12, с.379].

     При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.

     Индивидуальные  формы наиболее целесообразны при  выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при  программированном обучении, а также  для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.

     Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы [16, с.196].

     Курсовая  система, установившаяся в высших учебных  заведениях характеризуется строгим  графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.

     Курсовая  система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции – с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия – с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т.д. [10, с.164]

     Ведущим признаком для классификации  организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические  цели определяются полнотой цикла педагогического  управления и руководства учебной  деятельностью обучаемых, включающего  их подготовку к овладению новым материалом, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.

     Как правило, каждая организационная форма  обучения имеет несколько дидактических  целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, т.е. такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей – предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции – предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания и ведущей дидактической целью является формирование практических умений [11, с.168].

     В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

     - направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;

     - направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;

     - формы контроля знаний и умений обучающихся.

     Каждая  из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. 
 
 
 
 
 
 
 

3. Лекция, ее структура  и методы проведения

     В середине ХV века, когда возникла лекция, она была почти единственным способом обучения и передачи знаний, т.к. в те времена книга была редкостью. Но и в настоящее время, несмотря на массовое издание книг, журналов, брошюр, наличие кино, телевидения, технических средств, лекция остается основной формой преподавания во всех учебных заведениях, в системе повышения квалификации.

     Лекция  как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации [8, с.185].