Методологические основы и методика проведения тестов умственного развития

Они представляют собой психологическую природу  той среды, в которой созревают  новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит в принципе и то, на какую  степень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию».

Социально-психологические  нормативы умственного развития учащихся с учетом образовательно-возрастных различий могут быть раскрыты в виде понятий, терминов и умственных действий, совершаемых с ними. При этом речь идет о достаточно широком круге базовых понятий, который обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в его жизни, а также о наборе основных мыслительных действий, необходимых для осуществления любой познавательной деятельности.

В чем  же различие тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта?  Главное отличие – особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целесообразность включения одних понятий и отбрасывания других, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ [1]

Так, английский диагностик Пол Клайн считает, что  в умении автора теста подобрать  содержание заданий, соответствующее  умственному развитию того контингента, для которого предоставляется тест, проявляется его искусства в анализе этих тестов, так как нет каких-то четко разработанных правил, алгоритма [4].

Известные тестологи Р. Торндайк и Э. Хаген  описывают процесс разработки теста  интеллекта следующим образом: «Сочинить  хорошие задания для теста  – это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета…» Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают задания, имея в виду типичного представителя своей социальной группы, ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психическое содержание такого человека.[5]

 Авторы  отечественных тестов умственного  развития исходили из того, что  умственное развитие учащихся  в главном и основном предопределенно  школьными программами. Они воплощают  те общественно выработанные  и проверенные требования к умственному развитию, которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные. Авторы тестов использовали усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную способность умственного развития школьников.

Особенности тестов умственного развития, ориентированных  на социально-психологический норматив: 

1. Построены на материале школьных программ. Из них были взяты основополагающие понятия и представления, а также умственные действия, владения которыми может служить показателем умственного развития ученика. При отборе понятий авторы руководствовались следующими принципами: 

- понятия  должны быть наиболее общими  и существенными для данного  предмета, составляющими основу  его понимания и усвоения;

- понятия  должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашего общества независимо от избранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специальными;

- усвоение  понятий должно происходить именно  в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять, таким образом, специфику умственного развития данного возраста. 

2. Иные  способы репрезентации и обработки  диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближения данных к социально психологическому нормативу.

Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические действия с имеющимися в  заданиях понятиями, символами, рисунками. По степени выполнения, то есть по числу правильно, в соответствии с замыслов авторов выполненных заданий, устанавливается его индивидуальный результат в тесте.

3. Коррекционность, заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, в отличие от традиционных, дают возможность не только оценить уровень умственного развития, но и проследить перспективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижении нормативного уровня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с отдельными учащимися придается большое практическое значение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 3. Коррекционность психодиагностических методик 
 

Не всякая диагностика может быть использована с коррекционными целями. Традиционные тесты интеллекта как раз и подвергаются критике за невозможность строить на их основе коррекционные мероприятия. Это связанно с особенностями конструирования и, прежде всего с тем, как проводится  их валидизация. Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тестов большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно большой процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать его успешность в учебной деятельности (правда, эта мера не очень высока).  Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности». Д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, что бы по их показателям осуществлять коррекцию[1].Таким образом, традиционные тесты интеллекта, в адрес которых и были обращены изложенные критические замечания, констатируют состояния умственного развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место  ученика среди сверстников и иногда дать прогноз относительно успешности его учебной деятельности в ближайшее время. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высокого уровня умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для отбора учеников в школы, университеты и так далее. Однако как инструменты коррекции в своем традиционном виде эти тесты непригодны.

На современном  этапе развития психодиагностики считается необходимой теоретическая валидизация методик, заключающаяся в обязательном выяснении тех психологических характеристик, которые этим методикам измеряются. Итогом многих исследований явилось признание того, что тесты интеллекта выявляют объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций испытуемого, а это основные компоненты умственного развития.

Коррекционностью  теста умственного развития понимается его возможность указать перспективы  и основные пути коррекции умственного  развития индивида, обследованного с  его помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем, он же наметил некоторые признаки коррекционности. Рассмотрим их [1].

Первый  признак коррекционности методики – релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности методика должна обладать содержательной валидностью.

Содержательная  валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом  соответствии деятельности, которую  выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве.

Чтобы достичь соответствия диагностической  методики прогнозируемой деятельности, методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тесты умственного развития, разработанные отечественным психологами, создавались по результатам анализа учебной деятельности. В них нашли отражение как состав мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, чтобы усваивать учебный материал. Если в традиционных тестах интеллекта эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, то значения, представленные в заданиях почти не связаны с учебной деятельностью. Умение выполнить какое-либо действие на одном содержании (например, математическом) не обязательно свидетельствует о том, что умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию. Мыслительная обработка воспринятого материала должна быть адекватна его логико-психологической сущности.

Например, классификация математике  и биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области знаний. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделение биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, и наоборот. Невыполнение умственного действия может означать либо его не сформированность, либо то, что оно плохо выполняется по отношению к заданному заданию. Чтобы устранить эту неопределенность, нужно проверить умственное действие на другом материале.

Традиционные  тесты не дают такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это  сделать.

Узнав характер нарушения в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной корректирующей программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом – быть уверенным, что с включенным в текст содержанием знаний человек уже должен быть знаком, что наличие этих знаний является показателем уровня его умственного развития.

Важнейшей задачей при разработке текста является выбор критерия, которому должно соответствовать  психическое развитие человека и  с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы приводит к определению  второго признака коррекционности  методики. Этот признак – ориентированность  методики на критерии развития или  норматив.

Социально-психологический  норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику и включает в себя как содержательный, так и операциональный его компоненты. Он может быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональных связей, присущих определенному содержанию. С помощью методик, ориентированных на мотив, исследуется степень подготовленности школьников к требованиям, которые предъявляет общества каждому из них на определенной образовательно-возрастной стадии их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического понятийного мышления ученика к тому, которая признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Третий  признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов.

Количественные  показатели выполнения методики позволяют  только в самом общем виде представить  уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в  большей степени, и те, которые  решались плохо.

Качественная  характеристика результатов диагностической  методике позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого  типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции, специфику понятий и их функционирования в каждой из предусмотренных тестом областей знаний. Такой анализ, вскрывающий индивидуальные особенности умственного развития школьника, является основой для организации индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей работы с ним.

Итак, рассмотренные  черты тестов, ориентированных на социально психологический норматив, имеют непосредственное отношение  к решению тех практических задач, которые возникают в работе школьного психолога, обладают преимуществами перед традиционными тестами интеллекта, обеспечивая более высокую эффективность его работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 4. Тесты умственного развития для выпускников средней школы и абитуриентов 
 

Для диагностики  умственного развития выпускников  средней школы и абитуриентов был разработан специальный тест умственного развития АСТУР (авторский коллектив: М. К Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

При разработке теста получили дальнейшее развитие принципы нормативной диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив.

Работа  по отбору понятийного содержания заданий  проводилась совместно с опытными учителями и методистами. Были проанализированы учебные программы и учебники 10-11 классов. Включенный  в задание теста перечень понятий и умственных действий представляет то, что можно считать социально-психологическим нормативом (СПН) умственного развития старшеклассников и абитуриентов. Он включает в себя тщательно отобранный из школьных программ материал, составляющий основной фонд знаний и мыслительных умений выпускников средней школы, поскольку включает в себя отобранную после тщательного обдумывания часть того, что входит в школьные программы. Созданный по такому принципу нормативный тест АСТУР имеет иные, чем традиционные тесты, способы представления и обработки диагностических данных. Так, нет необходимости, определяя меру успешности кого-нибудь старшеклассника или абитуриента, обращаться к континууму всей совокупности или выборки. Нужно просто сопоставить полученные данные с общим числом заданий в тесте. Также можно определить успешность испытуемого в каждом субтесте. Имеется апробированный авторами несложный способ сопоставления результатов с критериями социально-психологического норматива по выборке в целом.

В тесте  АСТУР есть еще один важный признак: задания разрабатывались таким  образом, чтобы разные виды логических и огико-функциональных отношений были представлены более или мене равномерно. Кроме того, в заданиях примерно в равных частях даны понятия из трех учебных циклов: естественно-научного, физико-математического и общественно-гуманитарного. Все это позволяет проводить более углубленный и всесторонний качественный анализ результатов тестирования: учитывать не только общее число выполненных и невыполненных заданий, но и устанавливать, насколько хорошо или плохо учащиеся владеют отдельными логическими операциями, а также понятиями тех или иных учебных циклов.