Методика проведения тестов и диктантов по орфографии в начальной школе

    Замена  звонкого согласного глухим перед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии на письме не передается, ср.: абсорбировать, абсорбент — абсорбация. Но в некоторых заимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу: абстрагировать — абстракция, реагировать — реакция, экстрагировать — экстракт, транскрибировать — транскрипция.

    По  фонетическому принципу пишется  ь/ после ц: цыган, огурцы, курицын, бледнолицый

    Традиционный  принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически  возможных для обозначения данной фонемы [4, с.116]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип - это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в и.)словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонвмно-традиционным, как считает В.Ф. Иванова [3, с. 116].

    Набор букв для обозначения фонем слабой позиции на основе традиционного  принципа тот же самый, что в фонемных рядах, которые определяют выбор  букв для обозначения гласных фонем на основе морфологического принципа. Но в отличие от выбора на основе морфологического принципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударному гласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного слова определяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности) Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен. Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными Потенциальный фонемный ряд - это возможный, но нереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишь потенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема. Последняя адекватна фонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемный или нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут быть обозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби.

    Традиционный  принцип русской орфографии заключается  в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать

    Традиционный  принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную  позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной  позиции одной и той же морфемы. Например, зарево — зори — в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут быть ударными: клонится, кланяться Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.

    Традиционные  написания могут соответствовать  этимологии слова Так, в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание. Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом.

    Орфография  русского языка сложна. В своде "Правила  русской - орфографии и пунктуации" свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется  ни одному из них.

     Реальная  грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

     Кроме названных, в русской орфографии есть принципы, регулирующие слитное, раздельное и дефисное написание, употребление прописных букв, правила переноса слов и др.

     Обучение  орфографии нельзя отрывать от логического  мышления. Ни одной орфографической  работы без работы мысли.

     В орфографии большое значение имеет  навык.

     Навыки  – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, выработанной в процессе ее воспитания.

     Орфографический навык очень сложный, а потом  отрабатывается полностью действие.

     Чтобы выработать навык, надо поставить ребенка  перед такой целью, чтобы орфография сочеталась с р.р.

     В обучении орфографии следует опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий школьника.

     1) Подготовительный этап. Это создание  проблемных ситуаций, возбуждение  интереса.

     2) Ориентировочный – это создание  материализма ориентирования основных  действий (алгоритм).

     3) Этап материализованного действия.

     4) Громкоречевой этап.

     5) Речь про себя.

     6) Умственный этап – автоматизация. 

  Таким образом, формирование у младших  школьников прочных орфографических  навыков – одна из важнейших задач  изучения русского языка, так как грамотное письмо является элементом общей языковой культуры. Решающая роль в формировании орфографического навыка принадлежит упражнениям.

  B ходе упражнений осуществляется  перенос сделанных обобщений  сформированных в виде правил, на аналогичные случаи, происходит упрощение способов оперирования знанием, что и способствует формированию орфографических умений и навыков. Между тем виды упражнений, выяснение их назначения и обучающих возможностей является мало разработанным разделом в методике русского языка.

  Бедность  в выборе упражнений, редкое использование  некоторых работ, активизирующих формирование орфографических умений и навыков. По-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач  являются списывание и диктант. A, такие виды письменных работ, которые находятся между орфографическими и речевыми (коммуникативными) упражнениями, к сожалению, не используются в широкой практике начальной школы. В связи c этим правомерно поставить вопрос o сближении работы по орфографии c решением речевых задач в упражнениях коммуникативной направленности, чему может способствовать, в частности, использование свободного диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно обусловленным, коммуникативно-знaчимым. 

 

   2.МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ  ПРОВЕДЕНИЯ ДИКТАНТОВ  И ТЕСТОВ НА  УРОКЕ РУССКОГО  ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

  2.1. Основные методические положения проведения диктантов и тестов на уроке русского языка в начальной школе 

     В системе общего среднего образования русский язык занимает ведущее место, так как, являясь самостоятельным учебным предметом, он в то же время служит средством приобретения знаний по всем другим дисциплинам школьного цикла. Язык как средство общения формирует понятийно-категориальный аппарат, развивает память, абстрактное мышление, то есть обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка.

     Обучение  русскому языку требует как можно  более объективной оценки знаний, умений и навыков, приобретенных  учащимися в ходе изучения программного материала, а значит, контроля качества усвоения материала. Поэтому проблема измерения результатов обучения и контроля над достижениями этих результатов - одна из ключевых в педагогике.

     Систематический учет знаний, умений и навыков по русскому языку является неотъемлемой частью всего учебного процесса в начальной школе. Он проводится в целях проверки уровня достигнутых обязательных результатов обучения, основательности усвоения знаний и прочности формирования навыков.

     Учитель использует в процессе обучения различные формы проверки усвоения знаний, умений и навыков: индивидуальные и фронтальные опросы, регулярная проверка текущих письменных классных и домашних работ учащихся, контрольные работы, диктанты и тестирование.

     Как показывают наши наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в условиях школьного урока, в качестве контрольных и проверочных работ используются разного рода диктанты.

     Диктанты  являются традиционной формой проверки знаний, умений и навыков учащихся, но они не утратили своей актуальности и сегодня очень часто используются учителями-практиками.

     В методической литературе известны следующие  типы диктантов: контрольный, словарный, выборочный, зрительный, творческий, объяснительный, предупредительный, свободный, немой, обратный. [8, с.328].

     Другим  видом проверочных работ являются тесты. Они актуальны в настоящее время, так как проводится мониторинговое исследование в 4-х классах.

     Рассмотрим  подробнее указанные виды диктантов  и тестов.

     Слуховой  диктант определяют как такое  орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, то есть пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его механизм:

     а) акустическое восприятие диктуемого текста;

     б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический грамматический, орфографический;

     в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим изображением;

     г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

     д) их проверка различными способами, преимущественно с помощью правил;

     е) запись, проверка и запись должны совпадать во времени, иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

     ж) запись, самопроверка.

     После завершения диктанта учитель дает время  на окончательную проверку всего  текста.

     По  содержанию диктанты бывают словарные, могут содержать предложения, не составляющие связного текста, и текстовые. Последние наиболее приближены к  естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему.

     Он  заключается в том, что диктуются  не предложения и не связный текст, а отдельные слова. Такими словами  могут быть или так называемые словарные или трудные слова, то есть слова с непроверяемыми написаниями или слова, хотя и подчиняющиеся правилам, но представляющие для учащихся известную трудность; например, слова с проверяемыми гласными или согласными в корне: каток, низкий, скользкий, поздний, сеют, строят, сзади, еще и т. п. Такие диктанты обычно не требуют большого количества времени, всего 5-10 минут. Они обычно проводятся в конце урока и имеют преимущественно не контрольный, а обучающий характер. Учитель диктует отдельные слова, ученики пишут, а затем проверяют написанное по словарю. Иногда письмо сопровождается поднятием карточек, на которых написаны те или иные буквы: а - о, е - и - я и др., что дает учителю возможность тут же, на месте, не смотря в тетради, проверить, как ученики усвоили данные слова. Полезен и такой вариант («немой диктант»): учитель не произносит слов, а показывает соответствующий рисунок (медведь, корова, лошадь, заяц, ягненок, сеялка, трактор, комбайн и т. п.), а дети сразу же пишут, либо предварительно показывают карточку с нужной буквой, а затем пишут. Словарный диктант не должен быть большим по количеству составляющих его слов (10-15 слов).

     По  цели проведения слуховые диктанты могут  быть предупредительными, объяснительными, выборочными, свободными, контрольными.

     Предупредительный диктант. Задача такого диктанта состоит в том, чтобы ученик по возможности не делал ошибок, чтобы ошибки были предупреждены. С этой целью текст сначала разбирается с разных точек зрения, а затем диктуется. Иногда диктант сопровождается записью на доске, и тогда он является разновидностью зрительного диктанта. Но возможен диктант и в чистом его виде, то есть слуховой. Он лучше мобилизует внимание учеников.