Личностно-ориентированное обучение в МКШ

1.2 Технология личностно-ориентированного  обучения 

    Личностное  развитие человека зависит от его  индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов  и запросов, а также его поведение  в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать  в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны  определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и  мыслительных способностей наиболее активно  происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки  слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

    Учёт  возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более  активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной  образовательной парадигмы.

    Теория  и практика личностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

    - Наличие комфортных и безопасных  условий обучения;

    - Осуществление воспитания саморегулирующего  поведения личности;

    - Формирование и развитие мышления;

    - Учёт уровня способностей и  возможностей каждого ученика  в процессе обучения;

    - Адаптация учебного процесса  к особенностям групп учащихся.

    Личностно-ориентированное  обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и  коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

    Личностно-ориентированное  обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые  составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального  подхода, при котором учитываются  индивидуальные особенности каждого  ученика, что, позволяет содействовать  развитию личности ученика.[4]

    Существует  мнение, что процесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к  которому само слово «развитие» уже  не применимо. Наиболее последовательно  эту точку зрения выразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. [5]

    По  сути, ту же самую точку зрения развивает  М.М.Рубинштейн. Он последовательно  рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области  мышления, как дальнейшее продвижение  по путям, которые проложены уже  в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна  всецело совпадают со взглядами Блюмер.

    Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное  развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять». [7, с.95]

    Согласно  точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». [8, с.135] Таким образом, необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень – уровень актуального развития психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития. [9]

    Развитие  мышления ребёнка невозможно без  участия учителя. Следовательно, одной  из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока  в отдельности следует считать  когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении.

    Личностно-ориентированное  обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

    В детском возрасте часто наблюдается  эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики  уклоняются от ответов, не проявляют  инициативы.

    Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму  уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения  продуктивности учебной деятельности.

    Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться  на субъективный опыт ученика, а также  учитывать индивидуальную избирательность  ученика к формам заданий, типу и  виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при  работе с подростками, так как  одной из возрастных особенностей в  подростковом возрасте является, так  называемое, чувство взрослости.[10]

    Осуществление личностно-ориентированного подхода  невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать  психофизиологические особенности  ученика, его интересы, жизненные  ценности, личные потребности и т.д.

    Важным  является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно  для осуществления эмоциональной  поддержки подростков с низким уровнем  интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.[11]

    Личностно-ориентированный  урок, реализуемый с учетом его  ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока. (Таблица 1)

     Таблица 1. Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного  и личностно-ориентированного урока

    Таким образом, личностно-ориентированное  обучение предоставляет каждому  ученику возможность изучить  учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости  от интеллектуальных способностей и  индивидуальных предпочтений.

    Средствами  развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном  обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности  активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

    Личностно-ориентированный  урок – это не просто создание благожелательной атмосферы, а постоянное обращение  к субъективному опыту ученика  как опыту его собственной  жизнедеятельности. Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование  различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя  и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  раскрыть содержание субъективного  опыта учеников по рассматриваемой  теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее  научное содержание и тем самым  добиться усвоения материала. Учитель  на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного  опыта, существующего часто в  виде разрозненных представлений.

    Профессиональная  позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно  относиться к любому высказыванию по изучаемой либо обсуждаемой теме.

    Важной  особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические  предпосылки, обусловливающие ученику  возможность успешного овладения  программным материалом.

    45 минут урока в условиях малой  наполняемости класса распределяется  не на класс из 30-40 человек,  а на 1-3-6 человек соответственно  по 45-15-9 минут учебного времени  урока на каждого. Таким образом,  возможно существенное увеличение  индивидуальной познавательной  деятельности ученика под непосредственным  или опосредованным руководством  учителя и увеличение времени  прямого контакта «учитель –  каждый ученик».

    В малокомплектной школе урок, как  правило, имеет традиционную структуру: проверка домашнего задания, изучение и закрепление нового, домашнее задание.

    Результативность  учебного процесса может быть повышена за счет использования различных  форм организации учебных занятий, и прежде всего урока.

    В общем виде соединение уроков в крупные  блоки можно представить следующим  образом. Планирование уроков осуществляется сразу на тему или ее завершенную  часть. На первом уроке учитель сообщает, как будет проходить изучение данной темы.

    Следующие уроки могут строиться по разному. Началом урока может стать фронтальная беседа по общим для всех заданиям, или работа над терминами по выяснению понимания их смысла, или работа над понятиями – указание их существенных указательных признаков.