Коммуникативный подход

    На рисунке показано, что коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырёх видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения [3, с.8-9].

  Любая познавательная деятельность наряду с  операционными компонентами (знания, умения и навыки) включает и мотивационные (мотив, интерес, отношение). Именно мотивационные компоненты и являются главным источником активности и источником направленности личности. Для достижения поставленной цели желания и влечения недостаточно, необходим еще и объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную направленность, т.е. необходим мотив. Например, при изучении иностранного языка, у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого - обещанная за хорошие оценки награда.

  В настоящее время формирование мотивации необходимо ещё и с точки зрения того факта, что подавляющее большинство школьников начинает изучение иностранного языка с интересом и желанием. Однако у многих из них это желание постепенно пропадает. В процессе обучения иностранному языку возникает ряд психологических барьеров в области мотивации: отсутствие веры в успех, наличие повышенной тревоги, напряжённости перед выполнением непосильных задач, низкая самооценка способностей, неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной и личной жизни.

  Итак, первоочередным условием формирования коммуникативной компетенции и  повышения интереса к предмету "иностранный  язык" является формирование мотивации - мотивации коммуникативной. Какими средствами этого можно достигнуть?

  Как показала практика, наиболее действенным  средством стало включение деятельности по овладению иностранным языком в деятельность, являющуюся ведущей  на данном этапе, т.е. использование  ролевых, интеллектуальных игр, игр  соревновательного характера, которые оказывают огромное влияние на психическое развитие учащихся.  Еще одним эффективным средством формирования коммуникативной мотивации является наглядность. Однако наглядность должна быть содержательной, нести смысловую нагрузку, соответствовать возрастным способностям учащихся [3, c. 8-9].    

  Таким образом, изучив коммуникативную компетенцию учеников, принципы ее функционирования, мы можем сделать вывод, что в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком, для повышения и развития коммуникативной компетенции, для повышения качества обучения данному предмету. Следует лишь правильно найти способ стимулирования и развития той или иной способности учащихся. 

  Выводы: Подытоживая изложенный материал, можно сказать, что коммуникативно-ориентированная система обучения иностранным языкам представляет собой сложную систему, где основой служит общение. Как сказал Антуан Сент-Экзюпери, общение – это роскошь. Именно через общение мы становимся сами собой, раскрываемся как личности. Об этом не стоит забывать и при обучении иностранным языкам.  Ведь вся система обучения предоставляет необъятное поле для развития и совершенствования речевых навыков. 

   1.2. Педагогическое тестирование

  Успехи  науки — 

  дело  времени и смелости ума…

  Вольтер

  1.2.1. История возникновения тестов

  Тестовые  методики уже стали важной составляющей учебного процесса, используются тысячами учителей и преподавателей, что свидетельствует о социально-педагогическом значении тестирования.

  В нашей стране тесты в систему  образования внедряются уже во второй раз. Прошлый и современный опыт показывает, что отношение к тестам и практике их применения неоднозначно.

  Родиной первой серии тестов считается Франция. Именно во Франции в 1905 году А. Бине и Т. Симоном была предложена серия тестов для определения умственных способностей детей школьного возраста. В десятках лабораторий Европы и Америки тесты Бине-Симона проверялись и перепроверялись, дополнялись новыми тестовыми вариациями.

  Работа  с тестами, определяющими уровень  интеллектуальных способностей детей, естественным образом вывела исследователей на педагогическое тестирование –  выявление уровня школьной успешности. Еще Бине и Симон для проверки своих результатов тестирования обращались к школьным учителям для уточнения результатов успеваемости испытуемых и сравнения их с результатами психологического тестирования. Совпадение результатов тестовых испытаний интеллекта с успеваемостью в школе привело к созданию тестов по отдельным учебным предметам. В пропаганду тестов включились педагогические журналы. В 1925 году была предпринята попытка объединить школьных тестологов в Лигу.

  Однако  в том же году во Франции началась кампания против тестологов, которых стали обвинять в «стандартизации духа», «официальном догматизме», «ограничении оригинальности учителей» и нарушении всех священных традиций французской педагогики [6, c.132].

  В нашей стране происходило примерно тоже самое. Сначала широкую поддержку тестологи нашли в первые годы Советской власти, когда стали создаваться различные научные тестологические центры, обеспеченные государственным финансированием. Однако после публикации в июле 1936 года постановления ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» под запретом оказалась не только наука о ребенке – педология, но и тесты как «вредный» метод. И хотя к «вредным» были отнесены лишь тесты умственных способностей (тесты интеллекта), под запретом оказались и тесты школьной успешности [6, c. 131].

  Медленное и постепенное возрождение тестов сначала в психологии, а затем  в педагогике начинается со второй половины XX века. Так, во Франции положительная роль тестов в образовании была осознана в 1980-е годы: в 1989 году был принят Закон об основных направлениях развития образования, в котором зафиксировано положение об обязательной подготовке учителей по методам объективной, т.е. тестовой диагностики. Что касается нашей страны, до 1990-х годов тестовые методы использовались лишь в качестве экспериментов. Ситуация стала меняться лишь в 90-ые, когда стали появляться образовательные учреждения различного типа, стали вариативными образовательные программы, учебники, методики и технологии обучения.

  Еще одним стимулом к возрождению стало внедрение в учебный процесс электронно-вычислительных машин. Система контроля знаний с помощью ЭВМ требовала выбора ответа на каждое задание, как минимум, из двух вариантов: «да» или «нет».

  В настоящее время создаются различные  программы  для получения дополнительного образования по специальности «тестолог» (специалист в области педагогических измерений), что свидетельствует о постоянном совершенствовании тестового метода. Однако в нашей стране тестовая культура пока находится на невысоком уровне [6, c.132 - 133].

  Делая выводы, можно сказать, что тесты  стали зарождаться относительно недавно, но за это время потерпели  большое количество различных изменений. А сколько еще изменений их ждет в будущем, т.к. не все еще  изведано, не все проанализировано и раскрыто. 

  1.2.2. Понятие педагогического теста

  Тест  – объемное понятие. Сфера его  применения лежит на стыке многих научных дисциплин. В тоже время тест – довольно сложное понятие. Его разработка и применение основывается на научных теориях и методологических концепциях. Тест связан со многими факторами и предполагает трудоемкую подготовительную работу. До сих пор не удается сформулировать единое, однозначное определение термина «тест» [9, c.58].

  Из  многообразных аспектов и областей применения тестов нас будет интересовать система образования, где тест используется с целью выявления уровня знаний и умений учащихся, организации массовых испытаний, исследования состояния образовательных учреждений, качества и эффективности методов обучения.

  В научных источниках встречаются различные по смыслу понятия и характеристики: тест как задание, тест как процесс, тест как метод, тест как форма контроля, тест как инструмент и др. Современное толкование тестов более всего склонно к понятиям метода и формы контроля. Тест как метод – это своеобразное взаимодействие преподавателя и ученика с целью выявления и оценки уровня усвоения учебного материала. Именно в этом значении тесты нашли применение в области педагогики в 20-30 годы XX века. Тест как форма контроля подразумевает обеспечение объективности выявления уровня знаний, умений и навыков учащихся и студентов. Он стоит наряду с устной и письменной проверкой, зачетом и экзаменом [9, с.60].

  Известный специалист по тестологии В.С.Аванесов определяет педагогический тест как репрезентативную систему заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности – систему, создаваемую с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся, студентов.

  Для лучшего понимания этого определения важно познакомиться с кратким толкователем основных терминов.

  Репрезентативная  система означает, что в тесте собраны такие задания, которые представляют банк заданий и обладают системообразующими свойствами. Эти задания принадлежат к одной учебной дисциплине и упорядочены между собой. В тесте задания располагаются в порядке возрастающей трудности – от самого легкого до самого трудного.

  Специфическая форма отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных.

  Определенное  содержание подразумевает использование  в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существует [1, c.98 - 99].

  По  мнению Аванесова, главным критерием теста выступает критерий трудности заданий. Он сравнивает его с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий этап выше предыдущего. Пробежать дистанцию и успешно преодолеть все барьеры сможет только тот, кто лучше подготовлен. Так и в педагогическом тесте. Одни испытуемые «заваливаются» на самом легком, другие – на более тяжелом. И, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста.

  Ответ на задание должен представлять собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Критерии правильности ответа заранее определяются авторами теста. При анализе ответов каждого ученика выявляются уровень и структура его знаний [1, c.100].

  Мы  хотим сделать заметный акцент на этих двух понятиях.

  Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот балл и ассоциируется с понятием «уровень знаний». Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, возьмем задание из тридцати пунктов. Ученик отвечает на десять самых легких. Это так называемый правильный профиль знаний ученика. Но бывает и другая ситуация. То же задание из тридцати пунктов. Учащийся правильно отвечает на трудные задания и неправильно – на легкие. Такой профиль можно назвать инвертированным. Встречается редко, причиной чаще всего служит ошибочность теста, в котором задания расположены с нарушением требования возрастающей трудности.

    Каждый такой профиль свидетельствует  о структуре знаний. Каждое учебное  заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не было бы никаких пробелов. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля [1, c.100-101].

  Рассмотрим  еще несколько понятий «тест».

  Известный ученый В.П. Беспалько, посвятивший множество исследований характеристике теста, определяет этот термин как задания на выполнение деятельности данного уровня в сочетании с системой оценки. А термин «тестирование» - как испытание для выявления свойств объекта исследования. Существенным для теста можно считать то положение, что с целью измерения и оценки необходимы эталоны (правильные ответы) и система оценок, т.е. в этом случае тестом можно считать следующую схематическую запись:

  тест = задание + эталон + система оценок.

  По  утверждению А.Н. Майорова, тест не столько стандартизированные задания, сколько специально разработанные задания с целью количественного определения качества и свойства личности. А совокупность этих заданий образует инструмент, средство измерения. Как всегда, средство включает метод. Тестирование как процесс – это специально организованная, обособленная процедура педагогического измерения и оценки результатов обучения.