Этапы и методы педагогического проектирования

Технологизация обучения не есть выбор какого-то одного метода. Технологизация — это когда процесс познания нужно сделать удобным, мобильным, обобщенно структурированным, понятным, объективным и т.д. Педагогическое проектирование (а оно является многоаспектным) и есть методологическая и организационная основа технологизации образования.

Технологизация обучения, то есть технологическое переосмысление традиционной дидактики, педагогическое проектирование — это одно из ведущих направлений в развитии современного образования. Мы с вами нередко автоматически заменяем понятие «метод обучения» на «технологию обучения». Иногда даже крупные ученые, доктора наук говорили: «Коль скоро молодежи нравится «технология обучения», я теперь не буду говорить «методика обучения». Буду говорить “технология обучения”».

Не хочется простой  игры слов. Технология обучения, как  известно, — это несколько другое.

Технологизация и педагогическое проектирование — это, как уже было сказано выше, тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные направления. Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием учебного процесса и прежде всего гарантированным достижением цели. Это очень важно. Разумнее было бы, на наш взгляд, говорить не отдельно о технологизации или педагогическом проектировании, а просто говорить о проектно-технологической деятельности учителя. Что же такое «проектная деятельность»? Определений существует очень много. Здесь уместно привести высказывание В.И. Ленина по поводу сложных понятий: «...дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах». Вот как раз педагогическое проектирование можно отнести к такому сложному педагогическому явлению, когда одно взятое определение дать невозможно, так как это многогранное понятие. Можно увидеть только одну или другую грань в педагогическом проектировании, и тогда дать то или другое определение. Нам лучше проанализировать, сколько существует моделей, структур, последовательных стадий педагогического проектирования.

На сегодняшний день более  или менее установившихся структур педагогического проектирования существует около пятнадцати. Я беру работы таких ученых, как В.М. Монахов, В.В. Сериков и др. Подобная ситуация в свое время складывалась с классификацией, структурированием методов обучения (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, классификация у Данилова и Есипова и т.д., наконец, обобщенная классификация Юрия Константиновича Бабанского). Мы тогда тоже не могли дать универсального определения метода обучения, следовательно, не могли дать его универсальную структуру и классификацию.

Приведем хотя бы две структуры  педагогического проектирования для  выделения в них общего, характерного для этого понятия.

По Колесниковой, структура  педагогического проектирования такова: целеполагание, прогноз, конструирование практики из прогноза и далее получение и оценка результата. Как видим, главное — то, что движение идет от целеполагания до получения и оценки результатов. В принципе хороший учитель всегда так работал. Ставил цель, потом предполагал, каков будет результат, разрабатывал конкретные шаги в практике, например, урока, а потом подводил результат. Это одна из структур педагогического проектирования.

Далее, возьмем наиболее крупную структуру, по В.В. Серикову. Вначале предлагается разработка замысла, потом — задание цели, определение  состава условий, ведущих к новообразованию, далее — обобщенная характеристика педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса, нахождение педагогических средств для реализации задуманного и, наконец, продумывание вариантов поведения педагога и диагностика результатов последних. На сегодняшний день это одна из сложных структур педагогического проектирования.

Я взял два полярных подхода, а их существует, как говорилось выше, полтора десятка. Наверное, будет  со временем и обобщенная — мы к  этому придем, как пришли к обобщенной классификации методов обучения по Ю.К. Бабанскому. Но то, что целеполагание — начальное звено в структуризации педагогического проектирования, а затем, на основе целеполагания, — предположение получаемых результатов, потом — конкретные пути и шаги для получения этих результатов, наконец, анализ полученных результатов являются неотъемлемыми элементами в различных структурах педагогического проектирования, не вызывает сомнения.

Так проектирует свою деятельность любое образовательное учреждение. Так проектирует свою деятельность образование на муниципальном уровне, на региональном и т.д.

Видимо, я слишком поспешил сказать, что со временем будет обобщенный подход в педагогическом проектировании. Наверное, лучше было бы так сказать: для управленцев справедливой может  быть одна структура, для частных  дидактик — другая структура, для  процесса воспитания — третья. Возвратимся  к тому, что подходов может быть много, так как образование —  это различная, многодеятельностная, полифункциональная структура. Другими словами, структур построения педагогического проектирования может быть много, потому что все зависит от того, какое направление образования рассматривается. Хотя, безусловно, эти направления могут пересекаться. Например, В.М. Монахов выделяет такие модели структур для следующих направлений: траектория обучения-воспитания, траектория учебного процесса по каждому учебному предмету, траектория методической системы обучения по каждому предмету. Далее, траектория дидактических условий, технологические карты, информационные карты. Как видим, В.М. Монахов попытался создать структуру педагогического проектирования для каждого отдельного направления в системе образования.

Когда мы рассматриваем проектирование на уровне региональном, и даже муниципальном  уровне образования, то нужно, конечно, выбирать самое главное — генеральную  линию самого образования. Генеральная  линия, как ствол дерева, — это  самое главное. А уж потом — отдельные «ветви», «листья» и т.д. на уровне каждого района, образовательного учреждения, каждого учителя, ребенка. Сейчас очень серьезно говорят о том, что в педагогическом проектировании участие родителей и даже учащихся должно найти серьезное место.

Педагогическое проектирование на любом уровне, особенно на уровне учебно-воспитательного процесса, —  это, по существу, реализация того, что  еще П.Я. Гальперин, известный психолог, закладывал в своих работах, когда  он вырабатывал третий уровень ориентировочных  действий. Мы пришли к педагогическому  проектированию потому, что в учебном  процессе актуальна понятая учащимися  и принятая ими логика изложения  материала. Это как раз эффективно реализуется на обобщенном уровне. Если говорить о предметном обучении, то следует отметить, что сейчас очень серьезно ставится вопрос о  проектировании учебного процесса на уровне всего учебного курса, на уровне темы, на уровне конкретного понятия. Во всех учебных предметах в педагогическом проектировании есть свои нюансы и  свои особые подходы. Так, на уровне физики это фундаментальные понятия, закономерности, физическая картина мира. И здесь  же на уровне, скажем, конкретного раздела, конкретной темы это исходные данные, ядро науки, далее — следствия  и практика. На уровне конкретного  понятия — это целая структура  деятельности по формированию понятия. Вот такое структурирование, когда  мы начинаем с целеполагания и предвидим дальнейший результат, — это тоже педагогическое проектирование, но уже на уровне конкретного предмета. Интересен подход к проектированию В.В. Серикова, когда начинают рассматривать предмет не с целеполагания, а с разработки замысла. В этом случае, на наш взгляд, появляется реальная возможность вызвать у учащихся интерес к познаваемому предмету. Когда мы просто полагаем, выдвигаем цель перед учащимися, надо осознавать, что мы её придумали. Но мы забыли о главном. Мы не поставили учащихся перед тем, чтобы они прежде всего удивились. Удивление связано с противоречием, а противоречие движет познанием. Тогда то, что дети познают, было бы востребовано и был бы создан глубокий мотив. Как раз В.В. Сериков говорит, что надо разрабатывать замысел, который позднее, на наш взгляд, как обычно, противоречит тому, с чем сталкиваются учащиеся. Мы сейчас забыли о проблемном обучении или начинаем забывать. А ведь это тоже есть попытка выдвинуть определенный замысел вначале, удивить учащихся, поставить перед проблемой, сделать востребованным изучаемый материал. Действительно, или мы приходим на урок и просто говорим: «Сегодня будем изучать то-то, цель такова», — или мы что-то интересное показали, что-то продемонстрировали, что-то необычное дали прочитать и т.д. Тогда учащиеся будут в хорошем смысле удивлены, иногда ошеломлены, а значит, заинтересованы. И таких удивлений в каждом учебном предмете можно организовать очень много. Вот это и есть начало для учебного проектирования. Это может быть гносеологическое противоречие, то есть когда даже законы, которые учащиеся изучали, не выполняются. Потом ставится цель, она глубоко осознана, ее достижение интересно учащимся. Это крайне необходимо в педагогическом проектировании. Потом и средства легко находятся, и результат предвидится лучше.

На сегодняшний день по ряду предметов разработана обобщенная последовательность изучения материала, когда учащиеся могут принимать  активное участие в его структурировании. Например, по курсу физики нами, вслед  за Разумовским В.Г., разработана  структура физического познания. Эксперименты дали весьма положительные результаты. Вначале выдвигается противоречие, очень яркое, которое удивляет учащихся; потом из противоречия легко формулируется проблема, выявляется группа исходных фактов, на этой основе строятся догадки, формируется и формулируется гипотеза, получаются следствия из гипотезы, следствия проверяются экспериментом, и полученная закономерность применяется на практике.

Учащиеся должны осознавать эту структуру и четко представлять, на каком этапе познания они находятся, какие методы познания используются на том или ином этапе. Вот это  и есть в чистом виде проектная  деятельность на каждом уроке — когда есть цель, когда есть структура, когда есть конечный результат, к которому стремятся учащиеся. Потом, естественно, есть следствия этого результата. Вот к этому надо стремиться каждому учителю при организации учебного процесса.

Проектная деятельность в  учебно-воспитательном процессе не самоцель. Она осуществляется для того, чтобы  учащиеся были активными субъектами познания и каждый работал в силу своего уровня развития. Мы более подробно рассмотрели педагогическое проектирование в учебно-воспитательном процессе, на дидактическом уровне. Несколько иной структура проектирования выглядит в системе организации и управления образованием (мы выше об этом говорили). Но и, как в учебно-воспитательном процессе, в системе организации образования, его управлении важно, чтобы каждый элемент, каждый этап проекта был осознан всей «вертикалью» и «горизонталью» участников его реализации. Важно и то, что каждый из всех этих участников реализации проекта должен быть активным участником его создания. Тогда будет и осознание, и соответствующий мотив деятельности. Но об этом следует говорить отдельно. Не хотелось, чтобы с проектной деятельностью произошло то же, что произошло со многими новыми направлениями, ранее объявляемыми в системе образования.

Еще не осознав этого нового направления, мы часто готовы докладывать  о выполнении и получении положительных  результатов. Педагогическое проектирование является сложным явлением в образовании, вбирает в себя много крупных, разработанных ранее подходов в  совершенствовании образования. Вот  почему, не овладев тем богатством различных направлений в развитии образования, которое ранее вошло  в его интеллектуальную сокровищницу, не овладеть и педагогическим проектированием

В.Я. Синенко, ректор НИПКиПРО, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, професcор

Педагогическое  проектирование: теоретические аспекты

Л.А.Акимова – методист научно-практической лаборатории «Поиск» областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П.Поляничко, г. Оренбург.

Тезисы 

Педагогическое проектирование представляет собой сложное самостоятельное  явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим  и гуманитарным корням, традициям  и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы  его  дальнейшего развития.

Педагогическое проектирование имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.).

Предпосылки проектирования вообще, по мнению В.М. Розина, складываются еще в античности.

В 60-70 годы в СССР имеет  место развитие методологического  движения, связанного с именами Г.П.Щедровицкого, О.Г. Генисарецкого, К.М. Кантора.

С конца 1980-х годов в  нашей стране начинает формироваться  массовая практика проектирования в  сфере образования, сопровождающаяся серьезными философскими, методологическими  и научными разработками.

Педагогическое проектирование на настоящий момент отличается  разнообразием подходов к ее изучению, выделением различных оснований  введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования, отражена в различных теоретических моделях, исследуется с разных позиций.

Несмотря на достаточно продолжительную  историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет единой трактовки, как следует из определений авторов.

. В самом общем  виде:

• педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе;

• объектом педагогического проектирования являются образовательные системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во 
взаимосвязи с системой в целом;

• педагогическое проектирование -продуктивная деятельность, продуктом которой являются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта;

Логическая структура  проектной деятельности включает в  себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.