Исследования особенностей адаптации детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении

В результате анализа  научной литературы мы пришли к пониманию  социальной адаптации дошкольников как процесса активного освоения ими социальной среды, овладения  формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде.

Социальная адаптация  в раннем возрасте сопровождается сменой социальной ситуации развития, поступлением ребенка в детский сад. Положительный  опыт адаптации помогает дошкольнику адаптироваться за пределами начальной школы, в открытом быстроизменяющемся социуме, и создает благоприятные предпосылки для дальнейшего развития личности.

Трудности, возникающие  у детей в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме - дезадаптации, которая может проявляться в нарушениях дисциплины, игровой и учебной деятельности, взаимоотношений со сверстниками и воспитателями.

Для успешной адаптации  детей раннего возраста необходимо знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка.

 

 

1.2 Возрастные и индивидуальные  особенности детей раннего возраста

 

 

Дошкольное  детство является этапом первоначального  формирования личности, периодом развития личностных механизмов поведения. В  дошкольном возрасте обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А.Н.Леонтьева, в этот период складывается соподчинение или иерархия мотивов.

Социальная  ситуация развития в дошкольном возрасте.

Отделения ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребёнка со взрослым усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться по поводу не только непосредственно воспринимаемых предметов, но и только представляемых, мыслимых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

К концу дошкольного  возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей её содержанием является мир людей, а не вещей (дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д.).

Ведущими мотивами становятся личностные.

Противоречие  социальной ситуации ребёнка заключается  в разрыве между его стремлением  быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра.

Ролевая игра дает ребёнку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами  жизни, которые недоступны ему в  реальной практике. Она является ведущей деятельностью дошкольника. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию, происходит усвоение норм общественных отношений, а с другой - формирование самого механизма личностного поведения, то есть подчинения своего поведения идеальному образу, ставшему мотивом деятельности ребёнка.

Основным мотивом  игровой деятельности является, возможно, лучшее выполнение взятой на себя роли, действовать «как взрослый». С этой  точки зрения дошкольный возраст  может быть понят как период интенсивного усвоения человеческих отношений - норм и правил поведения, которые существуют в мире взрослых.

Кроме взрослого  в социальной ситуации развития ребёнка  в дошкольном возрасте всё большую  роль начинают играть сверстники. Общение  и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребёнка, чем его взаимоотношения со взрослыми.

Новообразования в психике дошкольника.

Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки  зрения Л.С. Выготского, является новая  система психических функций, в  центре которой становится память. Ребёнок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным.

Ребёнок может  устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и  явлениями.

Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Дошкольник создает воображаемую ситуацию в игре, сочиняет фантастические истории, рисует придуманные им персонажи. Он верит в свой воображаемый мир и живёт в нём. Эта эмоциональная насыщенность воображаемых образов и вера в воображаемую ситуацию являются одной из самых важных специфических особенностей дошкольного возраста.

Важнейшим новообразованием этого периода является произвольное поведение, которое можно определить как поведение, опосредованное нормами  и правилами. Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста.

Специфика общения  дошкольника со сверстниками.

Первая и  наиболее важная отличительная черта  общения дошкольников состоит в  большом разнообразии коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребёнок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает и т.д. Именно в общении со сверстником появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, фантазирование и прочее.

Вторая отличительная  черта - чрезвычайно яркая, эмоциональная  насыщенность общения дошкольников.

Третья специфическая  особенность контактов детей  заключается в их нестандартности  и нерегламентированности. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.

Еще одна отличительная  особенность - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности  продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнеров.

Адаптация ребенка должна основываться на знании психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

В педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев).

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

- предметная деятельность и деловое общение со взрослым;

- активная речь;

- произвольное поведение;

- формирование потребности в общении со сверстниками;

- начало символической игры;

- самосознание и самостоятельность [23].

Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека.

Именно в этом сензитивном  периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Недооценка возможностей раннего возраста приводит к тому, что многие его резервы остаются нераскрытыми, и впоследствии отставание компенсируется с трудом и не полностью.

В раннем возрасте наблюдается  совершенно особое отношение ребенка  к действительности, эту особенность  принято называть ситуативностью. Ситуативность  заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка.

Возраст 1-3 года является периодом существенных перемен в  жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

К концу второго года жизни у детей улучшается координация  движений, они осваивают все более  сложные комплексы действий. Ребенок  этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игрушку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте - непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как  чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием  он использует орудия как продолжение  руки, и поэтому это действие было названо ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребенок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром - воду) [24].

Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.

В результате такого «высвобождения»  ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование  по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов  и игрушек он стремится познакомиться  с возможно большим количеством  их, вовлекая предметы в свою деятельность [25].

В тесной связи с развитием  предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

Практическая предметная деятельность детей - важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров [26].

Переход к более полному  и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий [27].

Формирование перцептивных действий по отношению к разному  содержанию и разным условиям, в  которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое  «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений  объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.