Использование ролевых игр в обучении диалогической речи на старшем этапе

Cодержание:

1. Введение
2. Обучение диалогической речи. Специфика обучения диалогической речи.
3. Учет психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся .
4. Выводы по первой главе
5. Использование ролевых игр в обучении диалогической речи на старшем этапе. Типы ролевых игр, используемых в обучении иностранному языку на старшем этапе обучения
6. Состав и технология ролевой игры в обучении диалогу
7. Выводы по второй главе
8. Заключение
9. Список использованной литературы

Введение: 

     Постановка  задачи обучения иноязычному общению  в условиях массовой средней школы  нередко встречает скептическое отношение в связи с очень  ограниченной сеткой часов, запланированной  на изучение языка. Каждый учитель согласится с тем, что недостаток часов остро  ощущается в процессе работы над  иностранным языком в школе, тем  не менее, задача обучения языку может  и должна решаться, хотя и на очень  ограниченном языковом материале. Поэтому  одной из ведущих тенденций современной  методики обучения иностранным языкам является поиск таких методов  обучения, которые наиболее полно  соответствовали бы поставленным целям. 

Использование игрового метода в обучении диалогической  речи на старшей ступени, как достаточно интересного и эффективного в  организации учебной деятельности учащихся, призвано способствовать созданию благоприятной психологической  атмосфере общения и помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игровых приемов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием данного метода, найти пути оптимальной организации таких уроков. 

Думается, что использование игры помогает сделать урок более интересным и  увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую  активность. Являясь сложным и  одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает  речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо  подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости. По этой причине тема настоящего исследования является особо актуальной. 

Цель  работы – исследовать использование  ролевых игр в обучении диалогической  речи на старшей ступени обучения иностранному языку. Данная цель предполагает решение следующих задач: 

1)         определить специфику обучения  диалогической речи, 

2)         рассмотреть психологические факторы  в обучении диалогической речи  учащихся старших классов, 

3)         дать характеристику типам ролевых  игр, используемых в обучении  иностранному языку на старшем  этапе обучения, 

4)         исследовать состав и технологию  ролевой игры в обучении диалогу. 

Работа  состоит из введения, в котором  определены актуальность, цель и задачи исследования, основной части, включающей в себя две главы, заключения, содержащего  основные выводы по работе, и списка используемой литературы. 

Обучение  диалогической речи на старшем этапе. Специфика обучения диалогической  речи  

В диалогическом  общении реализуется эффективный  и быстрый обмен информацией, мыслями и суждениями внутри различных  общественных групп и в межличностном  бытовом общении. Из непосредственного  обмена высказываниями двух или более  собеседников и связи коммуникации с ситуацией общения вытекают характерные особенности диалогической  речи, отличающие ее от монологической. На это обстоятельство указал еще Л.П. Якубинский: «Рассмотрение языка в зависимости от условий общения является основной базой современного языкознания». 

Многообразие  диалогических коммуникативных  актов и ограниченность преподавания во времени вызывают необходимость  обучения диалогической речи в четком соответствии с целями преподавания иностранного языка, то есть в рамках той или иной сферы коммуникации. Преподавание иностранного языка в  общеобразовательной школе ставит своей целью передать ученикам основополагающие знания, развить у них умения и  навыки простого общения при встречах с носителями языка и умение ориентироваться  в бытовых ситуациях.  

Такая целевая установка требует сознательного  усвоения главных особенностей диалогической  речи, обусловливаемых обменом высказываниями собеседников и опорой на экстралингвистическую  ситуацию, ее включением в коммуникацию, а также соблюдением естественности диалогов, то есть обучения не какой-нибудь „общей диалогической речи", а  употребляемым в бытовой сфере  коммуникации типам диалогов, речевых  взаимодействий и отдельных высказываний. Развитие умений и навыков диалогической  речи в рамках повседневного бытового общения требует выбора варианта языка и стиля.  

В этой сфере носитель языка пользуется разговорно-обиходным стилем, основными  экстралингвистическими чертами которого являются непринужденный, неофициальный  характер изложения и его эмоционально-экспрессивная  окрашенность. Его речевым реализациям  свойственны неподготовленность, конситуативность, большая роль интонации, жестов и мимики. Преподавание же иностранного языка, включая развитие умений и навыков диалогической речи вне языковой среды, на наш взгляд, должно исходить из того положения, что базой понимания устной диалогической речи является литературный язык, подвергающийся изменениям в зависимости от условий спонтанного речевого взаимодействия нескольких участников речевого акта. Свою точку зрения по этому поводу выразил В.Г. Костомаров: «Кстати, истинному вкусу и языковому чутью современного русского общества не отвечает наблюдающийся сейчас в педагогическом процессе, в учебниках и пособиях для иностранцев крен в сторону разговорной речи, даже просторечия. К тому же в нерусских устах прихотливые и зависимые от тонкостей ситуации, раскованные и непринужденные разговорные элементы, лишенные тем более нужной, так сказать, оправдательной или извинительной интонации, звучат весьма неуместно». 

Похожее мнение относительно употребления немецкой разговорной речи высказал В.Д. Девкин: «Обиходная речь иностранца не должна быть ни чрезмерно книжной, ни слишком  небрежной. Допустимое для носителя родного языка непозволительно для иностранца». Учащиеся должны овладеть самыми типичными особенностями диалогической речи: взаимодействием коммуникативно-функциональных типов предложений и их интонацией, доминирующими комбинациями реплик, эллиптичностью диалогических высказываний, языковыми средствами связи реплик и формулами речевого этикета, связанными с бытовой ситуацией и с выражением определенных смысловых категорий.  

На более  продвинутом этапе необходимо познакомить  учащихся с языковыми средствами, употребляемыми в различных социальных ситуациях. 

В бытовой  сфере коммуникации по доминирующему  коммуникативному намерению можно  различать две группы диалогов: одну группу составляют диалоги, в которых  коммуникативная деятельность находится  в центре внимания говорящих. Это  информационные диалоги, непринужденные беседы и спонтанные дискуссии. Во вторую группу входят диалоги, связанные с  организацией и управлением практическими  действиями. 

В повседневной жизни широко распространены диалоги, не связанные с практической действительностью, служащие для обмена информацией. Вступая  в такой разговор, по крайней мере один из собеседников имеет намерение добиться важной для себя информации. Разговор состоится, если собеседник признает это намерение или если он преследует аналогичную цель. Такие разговоры ведутся целенаправленно и по-деловому. Доминируют активизирующие и информирующие речевые действия, время от времени сопровождаемые обоснованиями, сравнениями или выводами. Очень часто тематизируется только один предмет коммуникации. Сменяются короткие реплики с более или менее обширными монологическими фазами сообщаемого, реже описательного характера.

Учет  психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся старших  классов 

В старших  классах средней школы одной  из важных и трудных задач обучения иностранному языку является поддержание  активного владения учащимися иноязычными  речевыми умениями, приобретенными в  восьмилетней школе, в том числе  диалогической речью. 

Выполнение  этой задачи осложняется тем, что  диалогическая речь учащихся старших  классов характеризуется целым  рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, т.е. большинство учащихся не планируют возможный хотя и конечный итог учебного диалогического общения, не умеют четко определить свою позицию в ходе развертывания диалогической речи. Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге.  

Методисты предлагают различные способы преодоления  этих недостатков. Основными называют создание условий для ситуативно адекватного протекания диалогической речи и обучение языковым средствам, свойственным именно этой форме говорения. 

Указанные способы, несомненно, способствуют совершенствованию  диалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный  результат. 

Для того, чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого возраста. 

Учащиеся 9-10 классов, как известно, относятся  к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И. С. Коном. 

Юность, по мнению автора, является завершающим  этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование  общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и  понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к  деятельности взрослых людей. И. С. Кон  отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей  структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания. 

И. С. Кон  дал обобщающую психолого-возрастную характеристику учащихся 15—17 лет. Он соотносит  ее с выделением и разграничением трех психологических автономий: поведенческая  автономия (потребность самостоятельно решать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственные  привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права  на собственные взгляды). 

Не менее  интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л. Б. Ительсона , который отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора - это а) изучение свойств анализируемых явлений, б) рассматривание, слушание, наблюдение, в) изображение, обозначение, высказывание. Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностыо; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план. 

Анализ  психологических предпосылок совершенствования  диалогической речи учащихся старших  классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних  развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах. 

Проблема, о которой вдет речь, подробно изучена М. И. Лисиной [13]. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характер выполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.