Интеграция и инклюзия

  В частности, в документе сказано, что интегрированно-ориентированные  общеобразовательные школы –  это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения по-настоящему интегрированного общества и предоставления образования для всех детей».

  Также, подобные школы «могут эффективно предоставлять  образовательные услуги большинству  детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы».

  Более трехсот участников, представляющих 92 правительства и 25 международных  организаций, собрались в Саламанке (Испания) в целях содействия достижению целей образования для всех и рассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основных направлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в интегрированном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями.

  Саламанкская  декларация определяет интеграцию как  реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого  ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако, эта концепция не нашла универсального применения.

  В школах по всему миру, интеграция рассматривается  зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества.

  Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны. 

  1.2. Инклюзивное образование за рубежом

   
В ряде стран  мира, начиная примерно с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение  пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию {widening participation), мэйнстриминг {mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. "Включение", или инклюзия" - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.  
Инклюзивно е образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества . Этот ценностный императив очевидно показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории.  
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработал и следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью "как любых других детей в классе", 2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи, 3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач, 4) использовать и другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.  
В 1990-х гг. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узко медицинского подхода к социальной защите и реабилитации . Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обучение в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции. Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности - проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успеваемости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений . Отметим, что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, по- этому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.  
Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивно го обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков. Имеющиеся здесь разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта, приводят к пониманию того, что методические и организационные изменения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех. 

   
Глава 2. Образование детей  с нарушениями  психофизического развития в России  

2.1 Исторический обзор  развития специального образования в РФ

  Одно  из направлений в концепции модернизации системы образования России - новая  модель обучения детей, имеющих проблемы в развитии, которые должны обеспечиваться психолого-педагогическим и медико-социальным сопровождением и специальными условиями обучения преимущественно в общеобразовательной массовой школе по месту жительства и только в исключительных случаях в специальных школах-интернатах. Следовательно, для детей с проблемами в развитии открывается возможность получить среднее образование без отрыва от семьи, находясь в комфортных, положительно-эмоциональных условиях любви и заботы со стороны родителей, при помощи квалифицированных специалистов и в стандартные сроки.

  В России накоплен колоссальный опыт работы фундаментальной системы специальных учреждений, отвечающих всем запросам, нуждам и проблемам людей с ограниченными возможностями. Но, согласно требованиям того времени, система развивалась по пути дифференциации, когда дети получали все необходимое, оставаясь в стороне и "готовясь" к жизни в обществе.

  Современная жизнь, гуманизация общества и общественных отношений требуют кардинально  иного подхода к созданию условий  процесса развития, воспитания и образования  детей с ограниченными возможностями. Сегодняшние условия процесса развития научного знания требуют интегрированного подхода ко всем областям и сферам воспитания и образования человека. Процесс гуманизации науки концентрирует внимание человечества на самом человеке.

  Тенденция к интеграции возникает в нашей  стране под влиянием современных западных моделей, в то время, когда явно не готовы социальные, экономические и культурные предпосылки для интеграции по западному типу. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и развития интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии. Россия вошла в интегративный период в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблемы специального образования и интеграции не имеют под собой законодательной базы. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства же массовой информации лишь в последние годы "открыли" для себя проблемы детей с отклонениями в развитии.

  Отечественная наука - специальная психология и  педагогика начала разработку интегративных  подходов к обучению в 1976-1981 гг., т. е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась.

  Исследователи подошли к интегративным формам обучения детей с выраженными  нарушениями в развитии в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций и предупреждения возникновения "социальных вывихов". Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции нарушенных функций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

  В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании  вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой  понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот  школы к ребенку, к его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обуславливает актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии.

  Глубокие  изменения в обществе в последнее  десятилетие XX века в России не могли  не сказаться на развитии законодательной  базы в отношении инвалидов, в  том числе с нарушениями интеллекта. Особенно значимым является факт изменения  отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулируются отечественным законодательством и международными конвенциями и соглашениями. В 80-90-е г.г. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд международных документов. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья", который пока существует на уровне проекта. Однако, даже принятие этого закона не снижает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения.

  Российская  педагогика долгое время была лишена возможности помогать учащимся общеобразовательных  школ, имеющим трудности в обучении. Складывалось впечатление, что специальные  школы как бы "освободили" учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать "проблемных" учащихся, оказывать квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленными, не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В. И. Лубовский справедливо называет "вынужденной интеграцией".

  В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не принимает. Отторжение детей происходит в ряде случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

  Интегрированное обучение требует от педагога иного  уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мастерства. Л.М. Шипицина справедливо замечает, что нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, но и нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи.

  Сегодня интегрированное обучение в нашей  стране не соответствует общепринятым международным нормам в области  образования лиц с ограниченными  возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. Опираясь на постановление Министерства образования и науки и концепцию формирования системы специального образования, следует заметить, что интеграционный процесс зачастую протекает стихийно, в ряде случаев он неоправданно ускоряется (интеграция вводится административным способом - без достаточной подготовленности образовательных учреждений общего назначения и их педагогического корпуса). Интегрированное обучение необходимо всесторонне обосновать - ответить на вопрос: что оно означает в наших, а не в западных условиях; необходимо законодательно определить статус интегрированного ребенка, разработать систему показаний для его интеграции в общеобразовательное учреждение и, соответственно, подготовить кадры. Остаются далеко не отработанными технологии взаимодействия специалистов в отдельных учреждениях и на ведомственном уровне.