Индивидуализация процесса обучения

Задатков»⁶. Это означает одно: преподаватель должен уметь замерять, учитывать и развивать способности обучающихся. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.

Субъектные  свойства и субъектная индивидуализация

     Под «субъектом» в философии понимается человек как познающее и сознательно действующее существо, обладающее активностью по отношению к объекту⁷. Для обучения иноязычному общению важен учет субъектных свойств обучающихся, потому что у каждого есть свои приемы овладения знаниями. Не менее важным является обучение оптимальным приемам работы, так как, во-первых, отсутствие некоторых способностей может быть компенсировано рациональными приемами деятельности, а во-вторых, продолжение изучения иностранного языка невозможно без хорошо развитых навыков самостоятельной работы. Особенно важна субъектная индивидуализация для учащихся и студентов, имеющих недостаточные способности и низкий уровень владения иностранным языком. Для того чтобы справиться с определенными речевыми заданиями, им необходимо уметь работать с опорами различного рода и с их помощью запускать «компенсаторный» механизм. Вооружение обучающихся совокупностью необходимых рациональных приемов требует систематической и целенаправленной работы. Это и есть цель субъектной индивидуализации.

Личностные  свойства и личностная индивидуализация

     Когда речь идет об индивидуализации учебного процесса, мы должны учитывать все  свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства человека, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Индивидуализация в практике преподавания часто сводится к учету лишь индивидных свойств человека. Это проявляется в том, что обучающимся подбираются задания в зависимости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее, очень

часто они проявляют пассивность при  выполнении посильных заданий. Причина  заключается в том, что не учитываются  личностные свойства. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания отвечают его потребностям и интересам. В методических целях необходимо учитывать, прежде всего, те свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и непосредственно влияют на создание коммуникативной мотивации, обеспечивающей инициативное участие в общении, основанное на потребности в нем, а не на учебной необходимости. К таковым относятся: личный опыт, сфера желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувственная сфера и мировоззрение.

     Таким образом, подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что под индивидуализацией при обучении иностранному языку на основе коммуникативного подхода следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъективными и индивидуальными свойствами каждого обучающегося, что является важным условием для достижения успеха в обучении иностранному языку. Целью индивидуализации является «сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую уникальную личность».⁸

       И в заключении следует сделать акцент на том, что при использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что, при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);
• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Глава II. Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации в средней школе

2.1. Методы изучения индивидуальных особенностей учащихся на основе педагогической практики

     Во время прохождения мною педагогической практики, и ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся у меня возник вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и явилось одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

     Необходимость реализации принципа индивидуального  подхода связано с объективно существенными противоречиями между  общими для всех обучающихся в  том или ином классе целями, содержанием  обучения и индивидуальными возможностями  каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала  и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами  воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

     В практической деятельности все эти противоречия выразились в том, что например, запланированный мною, как учителем материал на урок – учебная «доза» – для одних детей могла оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

      Как правило, выбранный мною средний темп работы на уроке, оказывался нормальным лишь для определённой части учеников, для других он все же был слишком быстрый, для третьих излишне замедленным. Даже одна и та же учебная задача для одних детей являлась сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимали после первого чтения, другим требовалось повторение, а третьим необходимы были разъяснения. Говоря иначе, «успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам».⁹

     Опираясь  на свой, хоть и небольшой педагогический опыт, мною был сделан следующий  вывод: разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот та задача, которая стоит перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе является изучение ученика. Его целесообразнее начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; особенности семейного воспитания; культурно – бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие “своего” уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу). Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности и способности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника. Не стоит забыть также и об его отношение с товарищами и положение в коллективе.

     Теперь  пару слов о методах изучения учащихся, они могут быть следующие: наблюдение в процессе обучения и воспитания, анализ результатов учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с самими учащимися. Естественно, «результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер»¹⁰.

     Изучение ребёнка – процесс непрерывный и развивающийся. Рассмотрим теперь особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы их диагностики.

Прежде  всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. «Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении»¹¹.

     Скорость  усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько  темп обобщений. Скорость усвоения исследовала  З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения», критериями которого является: количество знаний, необходимых для возникновения обобщений и экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи. З.И. Калмыковой была разработана стратегия диагностики способности учится («обучаемости»). «Обучаемость» т. е. способность учится – это ключевое звено в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения. Она определяется Калмыковой как «совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».

     Под продуктивностью учения Калмыкова  понимает ту сторону умственного  развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность  учиться, то Калмыкова вычленяет  пять её основных параметров:

1. «Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале»¹². Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро «обучаемости»;
2. Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно – логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно оценить  ход и результат учебной деятельности;
3. Гибкость мыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство – инертность мышления;
4. Устойчивость мыслительной деятельности – особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью. Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем;
5. Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к

помощи. Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и  воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством  заданий, задач, далее стимулирует  соответствующей мотивацией, но также  и контролирует, направляет, руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.¹³