Игровые технологии в начальных классах

    Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам деятельность. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.  Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений[11, с.35].  

1.2. Роль игры в обучении

       Мы  подробно рассмотрели сущность и  функции игры — чтобы подчеркнуть тезис о том, что потребность в игре — одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности. А содержание игры варьируется в зависимости от культурной ситуации, в которую погружен ребенок.

       Некоторые исследователи считают, что не только содержание, но и вообще склонность к игровой деятельности зависит  от социальной ситуации. В педагогической психологии считается, что игра —  деятельность ребенка именно дошкольного возраста. В.Москвичев в статье «Возможности развития ролевой игры» оспаривает этот тезис, предполагая, что исчезновение ролевой игры в школьном возрасте происходит не из-за «отказа ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления…»[3, с.35]. Другими словами, потребность в игре сохраняется, нет лишь форм, в которых эта потребность могла бы реализовываться.

       Здесь можно вспомнить один из эпизодов, описанных в «От двух до пяти»  К.Чуковского. Рационально мыслящая мама пыталась вообще исключить игру из деятельности и мышления ребенка, знакомя его с научными фактами  и серьезным подходом к явлениям. Выслушав рассказ мамы о том, как  дети появляются на свет, сын также  припомнил, что у мамы в животе он пил чай, сидя на крылечке. Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни — женщины 40–50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр», включает возрастные группы от школьников до людей 30–40 лет и считается самым массовым стихийным движением как в нашей стране, так и за рубежом.

       В силу некоторых причин, игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу  сил, времени, творческой изобретательности  на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может  использовать весь этот потенциал в  «конверсионных» целях. То есть, если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики — проблему мотивации учебной деятельности [3, с.39].

       На  детскую игру можно смотреть по-разному. Но есть законы, не подчиняющиеся ничьим желаниям. Согласно одному из них, если какая-то стадия развития не пройдена полностью, то следующая будет протекать  искаженно. Детство — время игры, и если блокировать игровые способности  ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.

       «Родительские увещевания и запреты могут сыграть  с ребёнком злую шутку. Как, например, было с одним мальчиком, которому всё время говорили, мол, учись, учись  и учись. В три года выучившись читать, в свои 11 лет он был аж в 7-ом классе. Родители, естественно, гордились  таким сыном. Как вдруг у мальчика начались проблемы со здоровьем: головные боли, бессонница, плач, крошащиеся ногти… Педиатры дружно рекомендовали годовой  перерыв в учёбе. Ну а психолог посоветовал оставить мальчика в  покое хотя бы на месяц. Несколько  дней вундеркинд просто отсыпался, а  потом стал помаленьку играть в игры трёхлетнего возраста. Постепенно, через день-два, он переходил к  играм более старшего возраста, добирая  то, чего лишили его в детстве  родители. А спустя недели три впервые  за несколько лет запел за игрой. Мать собиралась вести его к врачу, но, взглянув на ногти, была поражена — они были целёхоньки. Депрессии и нервные срывы прекратились. Он вылечился, играя»[10, с.215].

       Интерес, возникший к использованию игровых  методик в образовании не случаен. «Современное состояние народного  образования многие известные дидакты  характеризуют, — читаем у Ж.С.Хайдарова  и П.И.Пидкасистого, — как кризисное  и даже — катастрофическое для  развития страны и вообще, культуры и цивилизации»[14, с.113].

       Материал, которым мы располагаем, дает нам  возможность говорить о том, что  дидактическая игра и игровые  технологии представляют огромный интерес  для педагогов. Не раз возникала  попытка научной классификации  игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой  и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности  ребенка  и  взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и  ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

       Между тем игровые технологии так и  остаются «инновационными» в системе  образования. Забавно, что некоторые  инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных  ученых, едут обучаться игровым технологиям  за границу, видя в ней непререкаемый  авторитет. Другие и вовсе не принимают  игру, не считают ее особым и(или) самостоятельным  направлением в педагогике, либо соглашаются  с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют.

       Все это заставляет нас, остерегаясь  подобных крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части  дидактической науки и обучающих  технологий. Объединяя опыт ученых различных отраслей знаний, учитывая и положительные и отрицательные  результаты научных исследований, мы сосредоточили свое внимание к использованию  игровых методик в таком учебном  предмете общеобразовательной школы, как математика [21, c.55].

       Несомненно, и в отечественной и в мировой  педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки  зрения приоритетной образовательной  задачи: формирования субъектной позиции  ребёнка в отношении собственной  деятельности, общения и самого себя. Кроме игровых технологий этой задаче служат проектный метод, модульная  технология и обучение «с погружением». Например, проектная деятельность существует в нашей школе в настоящее  время как внеурочная образовательная  программа. Модульная технология активно  используется нашими педагогами, особенно — в начальной школе.

       В современной педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных инновационных  технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в  нем. Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как игровые.

       Как нам кажется, отнесение игровых  педагогических технологий к «новшествам» неправомерно. Конечно же, мы признаем, что эти методики ранее были менее  популярны, чем теперь, но в педагогическом процессе присутствовали, как нам  кажется, всегда.

       В советской школе игре незаслуженно уделялось мало внимания, однако в  дошкольных учреждениях она являлась и является сейчас не то чтобы популярной, а основной методикой воспитания и обучения, то есть развития личности ребенка. Разработаны эти технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не могут без них обойтись [18, c.78]. 

1.3. Особенности использования игровых технологий в 1 классе

       Следующий за дошкольным младший школьный возраст  со своим ведущим видом деятельности – учебным, не вытесняет игру, а  продолжает включать её в процесс  развития ребёнка.

       Оптимальное сочетание игры с другими формами  учебного процесса – одно из самых  сложных действий педагогов.

       Развивающий потенциал игры заложен в самой  её природе. В игре одновременно уживаются  добровольность и обязательность, развлечение  и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребёнок руководствуется личностными установками и мотивами.

       Для младшего школьного возраста учение – новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний.

       Кроме этого для этого возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

       Основным  типом дидактических игр, используемых при начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес  к учению и снимающие напряжённость, которое возникает в период адаптации  ребёнка к школьному режиму.

       Психолого-педагогические особенности проведения дидактических  игр.

       1. Во время игры учитель должен  создавать в классе атмосферу  доверия, уверенности учащихся  в собственных силах и достижимости  поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

       2. Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана  и подготовлена. Нельзя для упрощения  игры отказываться от наглядности,  если она требуется.

       3. Учитель должен быть очень  внимательным к тому, насколько  учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм,  где учащимся представляется  большая самостоятельность. 

       4. Следует обратить внимание  на  состав команд для игры. Они  подбираются так, чтобы в каждой  были участники разного уровня  и при этом в каждой группе  должен быть лидер.

       В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа  лидеров, а в простых играх  предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.

       Не  следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали  новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход  от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания: весёлые  шутки-минутки, игры-путешествия в  страну чисел или страну знаний.

       Особенно  широко используются игры на уроках при  обучении детей шести-семилетнего  возраста, поскольку ведущей деятельностью  детей до поступления была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень  эффективными являются игровые формы  обучения, различного рода дидактические  игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к  другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые  формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при  обучении письму, игру с куклами  и мячами на уроках по развитию речи и т.д.)[10, c.200]

       Даже  слаборазвитые, робкие и застенчивые  дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую  нагрузку несёт содержание той или  иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической  игры дети более успешно усваивают  знания, чем в процессе учебных  занятий.

       Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем ученики, когда  станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный  и ответственный, хотя по-прежнему радостный  и увлекательный[12, 205].

       Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для детей, но, ни в коем случае нельзя принудительно заставлять детей играть.  Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.